Il sistema economico del Sud degli odierni Stati Uniti tra il 1615 e il 1865 ebbe le sue fondamenta nella schiavitù degli afroamericani. Tra il 1790 e il 1860, l’agricoltura di piantagione conobbe un periodo di grande espansione, ma la giustificazione ideologica del paternalismo dei piantatori incontrò l’accanita opposizione degli schiavi. Inoltre, in reazione ai movimenti antischiavisti del Nord, crebbe anche il nazionalismo sudista, che portò alla Guerra civile e, infine, all’emancipazione e alla completa abolizione della schiavitù.
Tutto questo costituisce il pilastro portante del saggio di Enrico Dal Lago Storia della schiavitù americana. Dalla fondazione delle colonie alla Guerra civile (Carocci, 2025, 232 pp., €22), offerto al lettore in una sintesi interpretativa originale e aggiornata.
Il sistema schiavista del Sud degli Stati Uniti ha da sempre attirato l’attenzione degli storici e degli studiosi, sia americani sia europei. L’obiettivo di tutti questi studi sembrava sempre lo stesso: riuscire a conoscere in profondità le radici e il funzionamento di una società per molti aspetti aliena rispetto al resto del Nordamerica, e tuttavia parte integrante della sua storia.
I fattori fondamentali che hanno contribuito a rendere il Sud così enigmatico e difficile da comprendere per la maggior parte degli americani sono legati, in gran parte e fin dal principio, alla presenza stessa della schiavitù, alla sua successiva eliminazione violenta e alla sua eredità di contraddizioni e problemi mai del tutto risolti nel periodo successivo.
Durante quasi tre quarti della sua storia il Sud è stato identificato con l’istituzione della schiavitù e, dopo la sua abolizione, con i problemi di razzismo legati alla presenza dei discendenti degli schiavi che erano stati forzatamente portati dall’Africa all’America.
Lo scopo del libro di Dal Lago è colmare una lacuna nel campo delle pubblicazioni scientifiche sulla storia della schiavitù americana sia negli Stati Uniti che in Europa. Il suo lavoro è una sintesi interpretativa del percorso storico del Sud incentrata sulla schiavitù trattata nel suo contesto economico, sociale, politico e culturale e, allo stesso tempo, vista alla luce delle idee più importanti che sono state alla base dei dibattiti tra le diverse scuole di pensiero e che hanno rappresentato e rappresentano importanti fasi della storiografia fino al momento storico attuale.
Il 12 aprile 1861, meno di un mese dopo la proclamazione del Regno d’Italia, con l’attacco delle forze della South Carolina a Fort Sumter, un forte unionista nella baia di Charleston, ebbe inizio oltreatlantico la guerra tra l’Unione, cioè il Nord, e gli Stati secessionisti del Sud che in gennaio avevano dato vita ai Confederate States of America. La coincidenza fra il 1861 italiano e americano è naturalmente casuale e la almeno apparente assenza di rapporti tra le due date è sottolineata dal fatto che storici italiani e americani lavorano tranquillamente senza sentire il bisogno di guardarsi negli occhi. Ci sono almeno quattro caratteri comuni tra il 1861 italiano e quello americano: il rafforzarsi dei poteri centrali dello stato, la dimensione territoriale, la nazione e, tema di fondo di tutto il secolo, la nascita della modernità1.
La schiavitù, oggi, è anche una questione di memoria. Ma non solo. È sorprendente come, negli Stati Uniti, sia passato stranamente sotto silenzio il 200° anniversario del 1° gennaio 1808 (giorno in cui venne proibita l’importazione degli schiavi). Ricordi e dimenticanze sembrano sovrapporsi confusamente al gran numero di eventi pubblici e accademici che nel 2007 hanno scandito, anche in Gran Bretagna, il bicentenario della legge che introdusse il divieto del commercio di schiavi, seguito poi solo nel 1834 dalla legge che aboliva la schiavitù tout court. La schiavitù scolpisce così la nostra memoria, i suoi processi e le sue implicazioni ma, nel contempo, rafforza i silenzi, gli oblii, nonché le revisioni in conseguenza del fatto che più la storia è cupa, più è complicato indagarla e raccontarla2.
Gli storici americani hanno costruito teorie di grande complessità e hanno utilizzato metodologie proprie di discipline scientifiche diverse per spiegare in modo convincente le origini e il funzionamento di un regime che ha causato la più grande tragedia della loro storia3.
Nel mettere in evidenza come la Guerra Civile americana sia stato un evento globale nello stesso senso della Ribellione dei Taiping o delle rivoluzioni del 1848, poiché legami diretti con questi eventi in termini di commercio, governo e ideologia manifestano i loro effetti in tutto il globo, Bayly propone nella maniera più chiara un fondamentale problema di natura metodologica agli studiosi di storia comparata della Guerra Civile americana e dei nazionalismi europei dell’Ottocento4. Il problema, sottolinea Dal Lago, riguarda il modo corretto di affrontare una comparazione storica di questo genere: se bisogna trattare separatamente i casi analizzati – in questo caso gli Stati Uniti e altri paesi europei – o se si debba invece tenere conto dei numerosi contatti che vi furono tra di loro durante tutto il corso dell’Ottocento5.
Percorso di studi e analisi che l’autore ha ulteriormente sviluppato nel libro Storia della schiavitù americana, esponendo un resoconto dettagliato di quanto accaduto lungo le due sponde dell’Atlantico.
1T. Bonazzi, Un americanista davanti all’Unità d’Italia, ovvero, l’Atlantico mare nostrum, in Itinerari, gennaio 2026.
2T. Casadei e S. Mattarelli (a cura di), Il senso della Repubblica. Schiavitù, Franco Angeli, Milano, 2009.
3E. Dal Lago e R. Halpern, La schiavitù nella storiografia americana: trent’anni di dibattiti, in Acoma, 2000, vol. 18.
4C.A. Bayly, La nascita del mondo moderno, 1780-1914 (2014), Einaudi, Torino, 2009.
5E. Dal Lago, La Guerra Civile americana, il Risorgimento italiano e i nazionalismi europei dell’Ottocento: histoire croisée e histoire comparée, in Giornale di Storia costituzionale / Journal of Constitutional History, 22 / II 2011.
Due banali errori di trascrizione, compiuti da un ignaro e ansioso scritturale di un reggimento russo durante il regno dell’imperatore Paolo I, ingenerano una serie di equivoci e incomprensioni di insospettabile effetto. Un ufficiale in carne e ossa viene dato per morto, e dovrà rassegnarsi alla sua nuova condizione, e un individuo inesistente, frutto di un banale lapsus di scrittura, sarà destinato a una favolosa carriera militare.
La storia si svolge nei primi anni dell’Ottocento. Il nuovo zar Paolo I, succeduto a Caterina II, si trova in uno stato di terrore e paranoia. La paura di essere mandati in Siberia spinge tutti a corte ad assecondare lo zar in ogni suo volere o dire, anche quando ciò di cui parla esiste solo nella sua mente.
Il sottotenente Kiže di Jurij Tynjanov (Bibliotheka, 2025, 120 pp., €12) è un racconto che usa la potente arma dell’ironia per raccontare i meccanismi e la mentalità della burocrazia militare.
Il profondo problema della separazione tra intellettuali e popolo, già denunciato da Gramsci nei Quaderni, viene ripreso da Rodari, il quale, grazie alla sperimentazione di modelli narrativi meno frequentati dall’intellettualità dell’epoca (filastrocche, fiabe, favole e racconti), si andava interrogando, insieme a Calvino, sul modo di “fare letteratura” negli anni ’50 -’60 del Novecento, rendendosi sostenitore di una cultura che potesse assurgere a veicolo di trasmissione di una visione del mondo percepita dagli occhi delle classi subalterne. La predisposizione ironica di Rodari, già evidente tra le righe delle prime filastrocche pubblicate nella rubrica per bambini dell’edizione milanese dell’Unità, spaziava dal non-sense alla denuncia sociale1. Elementi questi che si ritrovano pienamente nel racconto di Tynjanov.
Proprio mentre la dottrina estetica, che di lì a poco sarebbe diventata dominante assumendo il nome di realismo socialista, indicava nella rappresentazione della realtà come avrebbe dovuto essere la strada letteraria da seguire, Zoščenko ritiene invece proprio il racconto breve, denso, senza fronzoli, ironico e, nella sua estrema lucidità, tragico, il detentore di una funzione didattica della narrativa nonché il mezzo principale per parlare a un uomo nuovo in un tempo altrettanto nuovo2. L’eroe zoščenkiano diventa così il simbolo e il rappresentante per eccellenza di una rivoluzione culturale che abbracci sia l’aspetto sociologico che quello letterario3.
Lo stesso bisogno di raccontare la realtà vera e non quella ideale si ritrova nel racconto di Tynjanov, il quale rappresenta emblematicamente il mondo militare russo, con le sue regole e la sua rigidità, le sue iperboli e i suoi paradossi.
Tynjanov propone per i processi letterari un modello dinamico e fluido di evoluzione, in nessun modo lineare. Egli introduce la parodia quale funzione e motore dell’evoluzione letteraria. La funzione parodica è diretta verso o contro un materiale o dispositivo che è giunto a convenzione, automatizzazione, ne svela l’epigonismo, ne detronizza la presunta autorità per generare un nuovo materiale o dispositivo4. Tynjanov segue il Bergson de Il riso (1899), per il quale la parodia più interessante avviene nella trasposizione dalla commedia alla tragedia e non dalla tragedia alla commedia, come generalmente si intendeva la parodia5.
Da profondo studioso qual è stato, Tynjanov ha dimostrato anche in questo racconto di conoscere a fondo la realtà e la storia del suo paese. Ritornano in questo libro alcuni aspetti che hanno caratterizzato il suo romanzo Kjuchlja (1925) dedicato al donchisciottesco e romantico poeta Kjuchel’beker, grande intellettuale legato al movimento rivoluzionario dei Decabristi, ufficiali che tentarono un colpo di stato contro lo zarismo nel dicembre del 1825. Gli ideali di fondo civili, patriottici e romantici si ritrovano anche nel racconto Il sottotenente Kiže anche se sono, solo in apparenza, alleggeritidall’ironia.
1P. Nigro, Ridere del potere: umorismo e ironia nell’opera di Gianni Rodari, in Letteratura e Potere / Poteri, ADI (Associazione degli Italianisti), Roma, 2023.
2L. Ch. Skėtton, Ne do smecha. Problema tvorčeskoj ėvoljucii Michaila Zoščenko, in Literaturnoe obozrenie, 1995.
3N. Albanese, Michail Zoščenko. Racconti degli anni Venti, in M.C. Bragone, M. Caramitti, R. De Giorgi, L. Rossi, S. Toscano (a cura di), OpeRus: la letteratura russa attraverso le opere. Dalle origini au nostri giorni, Wojtek, 2023.
4B. Foschini, Karimir Malevič e Jurij Tynjanov: assoluta ribellione e opera fluida, in K. Revue trans-européenne de philosophie et arts, 9 – 2 / 2022.
5H. Bergson, Le Rire: Essai sur la signification du comique, Seuil, Parigi, 1991.
Il benessere c’è ancora, perlomeno quello materiale, ma il prezzo per meritarlo è sempre meno sostenibile sul piano psicologico, sociale, geopolitico ed ecologico. E così ogni essere umano, nato nell’ultimo mezzo secolo in un Paese ricco dell’Occidente, ha la sensazione di vivere al crepuscolo di una civiltà.
È questo il mondo che racconta Raffaele Alberto Ventura nel suo libro La conquista dell’infelicità. Come siamo diventati classe disagiata (Einaudi, 2025), perfettamente in linea con gli studi che l’autore porta avanti da anni su un tema che sembra riguardare tutti ormai e abbracciare i diversi campi dell’esistenza, sia sociale che personale, nonché la caduta di un’intera classe sociale che sembrava volere e potere conquistare il mondo intero.
L’America ha costruito il più grande ceto medio che il mondo abbia mai conosciuto e lo hanno fatto gli stessi americani, con il duro lavoro e il supporto di politiche governative volte a creare maggiori opportunità per milioni di persone. Ma ora tutta la gente è, giustamente, preoccupata. Preoccupata e arrabbiata. Lo è perché, nonostante si ammazzi di lavoro, non vede praticamente crescere il proprio reddito. Perché le spese per la casa e l’assistenza medica erodono quasi completamente il bilancio. Perché pagare l’asilo o l’università dei figli è diventato impossibile. I giovani sono strozzati dai prestiti studenteschi, la forza lavoro è fortemente indebitata e gli anziani faticano a coprire le spese della vita di tutti i giorni (E. Warren, Questa lotta è la nostra lotta, Garzanti, 2020). Una situazione che sembra riproporsi in diversi stati occidentali.
La crisi che scuote da tempo le società occidentali, alterando anche in modo drammatico la normalità della vita con la produzione di nuove e profonde diseguaglianze, ripropone con forza la questione del ceto medio nelle sue molteplici valenze. Già Aristotele richiamava la teoria etica del giusto mezzo per manifestare il suo favore verso una classe sociale intermedia, la quale evita un eccesso di tensione tra le altre classi sociali all’interno di uno Stato. In Italia, l’aumento della disponibilità di posizioni occupazionali ai livelli intermedi della stratificazione, per effetto dell’espansione della grande industria prima e della Pubblica Amministrazione poi, ha permesso ai figli delle classi subalterne di avere più facilmente accesso alle classe medie. Tutto ciò dura fino a quando il sistema fordista-keynesiano non entra in crisi e nel tempo sarà sostituito da un sistema di produzione post-fordista. Si apre l’era del capitalismo flessibile e dell’incertezza personale, in cui viene meno la capacità di controllo sulle proprie carriere, sui propri progetti di vita e sui tessuti relazionali (G. Bettini Lattes e L. Raffini [a cura di], L’eclissi del ceto medio, in SMP, Firenze University press, 2013).
Ed è esattamente questo l’argomento principale intorno al quale Ventura ha strutturato la tesi del libro: il mondo per il quale gli occidentali sono stati preparati non esiste più. Rimane solo il tempo della delusione, delle promesse non mantenute. Della classe disagiata come destino dell’Occidente e della rivoluzione che la scuote.
C’è sempre un momento nella storia degli uomini in cui la difesa della propria tradizione culturale vuol significare che tutto ciò che è accaduto non è stato vano, che il tormento, la gioia, l’odio, l’amore folle e smisurato per affermare la realtà di una passione continua a vivere e ad avere un senso. Ma quando, guardandosi indietro, si pensa di appartenere a una tradizione non più recuperabile, ci si persuade che il destino non dà alcuna spiegazione e nemmeno l’ombra di una motivazione su ciò che è stato, allora la ricostruzione di un’identità perduta e dimenticata diventa impossibile e rimane soltanto l’angoscia dello sradicamento, la desolazione e la solitudine vissute come incubo quotidiano. Già Nietzsche, sul finire dell’Ottocento, si chiedeva se l’Europa voleva se stessa oppure aveva rinunciato alla propria identità. Comprendere se la cultura occidentale è al tramonto e quali sono le ragioni della decadenza, diventa la condizione necessaria per affidarsi a un destino di declino e prepararsi all’evento della rinascita (O. Spengler, Il tramonto dell’Occidente [1918], Guanda, 1991).
Il mondo va sempre meglio secondo una grande quantità di indicatori, ricorda Ventura nel libro, ma questi indicatori non riescono a cogliere l’essenziale: uno strappo nel cielo del benessere, un gorgo che risucchia ogni cosa.
Il libro di Ventura elabora un’analisi accurata della società attuale, capitalista e liberale, la quale per quanto si sforzi di soddisfare i nostri bisogni materiali produce delusione, e questa delusione la rende sempre più ingovernabile.
Un’analisi che può sembrare spietata, e forse lo è per certi versi, ma se la delusione non sfocia in una sorta di ribellione, anche pacifica per quanto possibile, è destinata a diventare rassegnazione e allora bisognerebbe chiedersi tutti quale futuro potrà mai avere una società demotivata, rassegnata?
Scrivere di Siria significa confrontarsi con una delle vicende più complesse e cruente del nostro tempo. Giorgio Bianchi ripercorre gli eventi dalle proteste del 2011 ai più recenti sviluppi geopolitici, mostrando come la guerra di Siria sia stata, sin dall’inizio, alimentata da attori esterni, che hanno trasformato una crisi interna in un sanguinoso conflitto per procura.
Otto anni di lavoro sul campo per restituire una visione documentata di un quadro che obbliga a ripensare non solo la Siria, ma anche il modo in cui l’informazione internazionale ha costruito – e continua a costruire e manipolare – il racconto delle guerre contemporanee.
Governo di transizione e ricostruzione economico-istituzionale del Paese
Il 29 gennaio 2025 Ahmed Hussein al-Shara’, già leader de facto della Siria post Assad, è stato ufficialmente nominato presidente del governo di transizione siriano. Dopo tredici anni di guerra civile, che ha causato più di mezzo milione di morti, dodici milioni di rifugiati, e ingenti danni economici, il conflitto è stato dichiarato concluso a seguito dell’operazione militare Deterrenza contro l’aggressione. Il conflitto in Siria ha visto la partecipazione di diversi gruppi armati substatali, spesso in competizione tra loro: Hay’at Tahir al-Sham (HTS), nato come gruppo off-shoot di al-Qaeda in Siria; le milizie curde; l’Esercito siriano libero; l’Esercito nazionale siriano.
La Siria affronta quindi un delicato periodo di transizione politica e militare. Necessita una ricostruzione economica e istituzionale del paese, la quale deve integrare le diverse forze politico-militari che hanno preso parte alla guerra. Il governo di transizione guidato da Al-Shara’ dovrà essere capace di riuscire a soddisfare, per esempio, le richieste delle forze curde legate al Partito dell’unione democratica (PYD) e delle sue milizie, le Unità di protezione del popolo (YPG) e le Unità di protezione delle donne (YPJ), uno dei principali gruppi dell’alleanza ribelle delle Forze democratiche siriane (QSD)1.
Il ruolo dell’asse atlantico-israeliano nelle guerre mediorientali
L’asse atlantico-israeliano ha dettato l’agenda delle guerre mediorientali. A partire dal secondo capitolo del conflitto siriano, iniziato nel 2018, la supervisione è affidata a Israele che, con il trasferimento dell’ambasciata Usa a Gerusalemme e il riconoscimento della città come capitale dello Stato ebraico contro ogni risoluzione dell’Onu, è diventato ufficialmente il poliziotto americano della regione. Si tratta di un regolamento di conti che dura da oltre quarant’anni, dall’anno della rivoluzione del 1979 e dalla presa degli ostaggi nell’ambasciata Usa di Teheran il 4 novembre dello stesso anno: l’era della destabilizzazione cominciò allora, seguita dalla guerra in Afghanistan contro l’Urss. In Occidente spesso le ragioni di questo conflitto sono state indicate come uno scontro tra sciiti e sunniti, come l’esito di una rivoluzione fallita, come un conflitto per le pipeline del gas o come una guerra per procura delle Grandi Potenze. In realtà, ci sono dentro tutti questi elementi: in questa guerra non c’è un solo imputato e una sola colpa, ma ci sono concorsi di colpa e molti imputati. Èovviamente cominciato tutto con la rivolta contro il regime di Assad nel 2011 e questo conflitto è stato per alcuni periodi di tempo un conflitto interno. È diventato un conflitto internazionale nel momento stesso in cui, il 6 luglio del 2011, l’Ambasciatore americano Ford è andato a passeggiare in mezzo ai ribelli di Hama per dare il segnale che il regime di Assad si poteva colpire. Poi c’è stato il coinvolgimento della Turchia, che ha aperto la strada del jihad facendo affluire migliaia di combattenti islamici da tutto il mondo musulmano. E questa è stata la parte del conflitto che ha trascinato dentro come finanziatori della guerriglia anche le monarchie del Golfo.
Guerra in Siria: rivolta, guerra civile o proxy war?
La guerra siriana è cominciata come una rivolta, è proseguita come una guerra civile, ma è subito diventata una sorta di guerra per procura con la partecipazione di tutte le potenze con l’obiettivo di abbattere il principale alleato dell’Iran. La Siria è stata, infatti, l’unico Paese arabo a schierarsi con Teheran, quando ci fu l’attacco di Saddam Hussein nel 19802.
Il 20 dicembre 2025 gli Usa hanno lanciato una serie di raid aerei contro lo Stato islamico in Siria in risposta all’attacco a Palmira del 13 dicembre che ha causato la morte di tre americani. Di vendetta ha parlato sui social il capo del Pentagono Pete Hegseth e di pieno sostegno del governo siriano il presidente Donald Trump il quale ha descritto Ahmad al-Shara un uomo che sta lavorando duramente per riportare la grandezza in Siria3.
Giorgio Bianchi, prima delle testimonianze fotografiche dei suoi reportage in Siria, scrive un articolato resoconto della situazione nel paese e, soprattutto, del nuovo governo di transizione guidato appunto da Ahmad al-Shara, leader di Hayat Tahrir al-Sham (HTS), nome di battaglia: Abu Muhammad al-Jolani. Ex numero due di Al-Qaida, con una taglia da 10 milioni di dollari sulla testa.
Guerra in Siria: vittime, sfollati, rifugiati e migranti interni
Dal 2011, il conflitto in Siria ha causato la morte di quasi 620 mila persone4, di cui 234 mila civili5. 13.4 milioni di siriani sono fuggiti dalle loro abitazioni. Si contano circa 7 milioni di sfollati in Siria la maggior parte dei quali (3.4 milioni) si trova nella regione nord-occidentale del Paese, ad Aleppo e Idleb6. Quasi 5 milioni di persone sono rifugiate nei paesi limitrofi, principalmente Turchia, Libano, Giordania, Iraq, Egitto7.
Durante il suo primo viaggio in Siria, Bianchi si reca nelle campagne circostanti la città di Tartous. Sui muri di ogni villaggio visitato campeggiavano i volti dei soldati del Syrian Arab Army (SAA) morti in guerra. Per le strade si vedevano prevalentemente donne, vecchi e bambini. Mancavano quasi nella loro totalità intere generazioni di uomini. E gli sfollati interni al Paese erano tantissimi ma a nessuno, in Occidente, sembrava importare di loro. Media e governi occidentali erano interessati solamente a coloro che sceglievano quella che era stata battezzata come la “rotta balcanica” dei rifugiati.
La “foto non scattata” di Bianchi che rivela la vera essenza della guerra
Durante una cena con i restauratori del museo di Damasco, Bianchi si vede negare un’intervista da parte di uno di loro. Dapprima ne rimane deluso considerando l’accaduto come l’ennesima “foto non scattata” che grava nell’anima come una sconfitta professionale. Ha poi realizzato che l’immagine più rappresentativa del conflitto siriano è proprio quella “foto mancata”. Il restauratore non aveva voluto fare l’intervista perché non voleva parlare di quanto accaduto durante i sette anni in cui era stato arruolato. Quanto visto e vissuto, se ricordato, non gli permetteva di mantenere l’equilibrio psicofisico necessario per stare ancora a questo mondo.
Non esistono parole adatte per raccontare la guerra in Siria. Come non esistono parole adatte a raccontare qualsiasi guerra. Solo chi ha vissuto una guerra la può davvero comprendere fino in fondo. E così l’autore realizza che è proprio nel silenzio del restauratore che si annida tutto l’orrore della guerra, che non è fatta per essere raccontata.
I reportage fotografici della guerra per raccontare la resilienza di un popolo
I reportage fotografici di Giorgio Bianchi, raccolti nel libro insieme ai suoi resoconti di quanto accaduto nelle varie parti del Paese, non sono il racconto della guerra in Siria ma l’immagine iconografica della realtà di un popolo e di una nazione che ha vissuto e subito l’orrore della vita che porta la morte.
A lungo, l’intera opera dei Carracci è stata caratterizzata come “eclettica” e a essi è stata attribuita una teorizzazione in tal senso, poi ampiamente smentita nel tempo. Essi impostano la loro azione culturale su un rapporto dialettico tra la riconquista del “vero naturale” e la rimeditazione della grande tradizione del Rinascimento. Estremamente indicativa del loro metodo di lavoro è l’importanza data al disegno, non in senso accademico ma come esercizio, indagine sperimentale della realtà. Il più giovane dei Carracci ha rivelato fin dai suoi esordi un temperamento passionale e inquieto e la capacità di affrontare com impeto esperienze diverse con un’evidente insofferenza nei confronti di teorizzazioni o programmi costituiti a priori. Qualunque tematica affronti, Annibale tende a un “fare grande”, a una pittura eloquente, saldamente costruita e sostenuta da una vitalità calorosa. La qualità del suo “naturalismo” può essere valutata in opere come l’Autoritratto, Il mangiafagioli o La bottega del macellaio. In questo dipinto il rigore compositivo e la forza delle figure danno alla realtà della scena di vita quotidiana un valore “monumentale”8.
Bianchi, sulle orme di Carracci, rende la vita quotidiana un’opera d’arte
Osservando le immagini del reportage Siria, il lento ritorno alla vita (2016 – 2020) si percepisce, da parte di Giorgio Bianchi la stessa volontà e la medesima capacità di Carracci di rappresentare la vita quotidiana come un’opera d’arte.
Nella foto che ritrae la bottega di macelleria del mercato sulla sponda Est del fiume Eufrate colori e protagonisti sono immortalati nella quotidianità di un gesto a loro consueto in un luogo che sentono familiare. Il rosso del tessuto degli aiutanti di bottega in Carracci, nella fotografia di Bianchi diventa il sangue degli animali macellati, spazzato via dall’aiutante sul fondo centrale della scena. Ma l’immagine non rimanda a una simbologia di morte, piuttosto alla vita che riprende nella sua più “banale” e “ordinaria” quotidianità.
Iconografica anche la fotografia della festa di addio al nubilato celebrata da alcune amiche di varie confessioni religiose in uno dei pochi ristoranti aperti nella città vecchia di Damasco. Bianchi ferma su pellicola un momento di ilarità e spensieratezza che sembra addirittura far dimenticare dove la foto è stata scattata e in che contesto storico. Contesto che invece si fa di nuovo strada nell’immagine che ritrae un frammento di vita quotidiana della famiglia che per prima ha fatto ritorno al villaggio di Murak, dopo la cacciata dell’ISIS. Prima della guerra lavoravano in una delle tante aziende locali produttrici di pistacchi. Oggi quei campi giacciono abbandonati nella campagna circostante eppure, il legame con la terra natia, li ha spinti a ritornare. Una foto che sembra una tela costruita seguendo uno schema circolare, evidente anche nella disposizione dei protagonisti ripresi in un attimo di familiare relax. Bianchi è riuscito a immortalare l’istante in cui tutti i presenti avevano lo sguardo rivolto verso sinistra, come orientati al passato, mentre il bambino, al sicuro tra le braccia le padre, guarda in direzione opposta, verso destra. E sembra avere lo sguardo rivolto al futuro. Una scena che racconta tanto di ciò che la guerra ha rappresentato per questa famiglia ma che focalizza l’attenzione sulla speranza, sulla rinascita, sul futuro.
La guerra in Siria ha avuto effetti devastanti su economia e cultura
Prima dello scoppio del conflitto, i dati dei report pubblicati dalla Syrian Centre for Policy Research9 e da World Vision10sembrano tracciare uno stato in una condizione economica relativamente positiva: la disoccupazione era stabilmente sotto il 10 per cento, il Pil pro capite in crescita e il debito pubblico più basso che in altre nazioni. Con l’inizio del conflitto, tutti i settori sono stati coinvolti da un ridimensionamento drastico della capacità produttiva. Tutto ciò ha causato una crescita della disoccupazione di circa il 627 per cento nel quinquennio 2010-2015 e una riduzione senza precedenti del Pil, con un calo annuo attestato intorno al 15.7 per cento nel periodo 2011-201411. La scarsità dell’offerta ha poi provocato un aumento dell’inflazione in tutti i settori rilevanti12.
Osservando le devastazioni arrecate dalle “primavere arabe” risulta evidente come le nuove forze in campo sentano la necessità di de-costruire il passato e i suoi simboli di regime per guardare al futuro in maniera differente, verso nuovi orizzonti13. Ciò è dovuto al fatto che i monumenti e le opere d’arte non sono solamente oggetti di semplice valore estetico ma sono pregni di significati politici, è per questo motivo che durante un conflitto armato i beni appartenenti o rappresentanti il nemico possono subire un deliberato danneggiamento o addirittura la completa distruzione.
La Siria è patria di sei siti Patrimonio dell’Umanità UNESCO: le antiche città di Aleppo, Damasco e Bosra, il Krak dei cavalieri, la cittadella di Saladino e il sito archeologico di Palmira. Tutti gravemente danneggiati. I monumenti hanno subito danni da parte di tutte le forze in campo14.
Distrutto un patrimonio millenario: la città di Homs come una litografia di Escher
Nel reportage Palmira e il patrimonio dell’umanità violato (2016 – 2019), Bianchi documenta nel dettaglio i danni causati al sito archeologico ma anche agli altri punti di interesse artistico-culturale. Descrive nel dettaglio Homs, la città dell’orologio, la porta di accesso a Palmira, la cui città vecchia, appena liberata, evocava scenari post-apocalittici con edifici che apparivano come quadri di Escher – con profili che non hanno un inizio e una fine e architetture impossibili al punto da rappresentare una vera sfida alla percezione visiva – mentre altri sembravano letteralmente squagliati.
La poetica di Escher nasce proprio dall’esplorazione della dimensione dell’incertezza e del limite. Egli è ossessionato dal problema del confine tra ordine mentale e disordine reale (i due mondi incommensurabili), o meglio proietta costantemente un’idea di ordine dentro la dimensione caotica e vitale con cui l’uomo-artista si confronta costantemente, e che ritrova sempre nella complessità inesauribile del mondo esterno.
Galleria di stampe è l’opera più vertiginosa di Escher: in una galleria d’arte un giovane in piedi guarda un quadro che raffigura una nave nel porto di una piccola città di mare. Da una finestra di una casa del quadro una donna si affaccia e guarda giù proprio la galleria dove un giovane sta guardando un quadro che raffigura una nave nel porto di una piccola città di mare… La cittadina è dunque paradossalmente sia l’oggetto rappresentato nel quadro, che lo spazio in cui il quadro si trova e in cui anche l’osservatore si trova risucchiato, essendo osservato a sua volta15.
Nella veduta dall’alto di uno dei quartieri della città siriana di Homs, tra i principali teatri dello scontro tra esercito siriano e jihadisti, si ritrovano molti degli elementi comunicativi dell’opera di Escher. Il cane nero seduto sull’asfalto al centro della strada che guarda l’uomo avanzare verso di lui e rivolto verso l’osservatore ingenera quella vertigine che attrae quest’ultimo nella fotografia. Tutt’intorno il vorticoso turbinio di abitazioni devastate dalla violenza e per questo disallineate. I particolari emergono pian piano, facendosi largo tra le macerie di esistenze distrutte al pari delle abitazioni. E poi, d’un tratto, si staglia sulla scena l’orizzonte, che sembra invitare l’osservatore a guardare oltre, lontano, ma non altrove, esattamente come accade osservando Galleria di stampe laddove lo sguardo si posa sull’uomo, sul tetto dell’abitazione dove si trova la donna affacciata alla finestra, intento a scrutare anch’esso l’orizzonte… di una scena diversa, di un mondo nuovo.
Cultura e identità: la ferocia aggressione dell’ISIS
La cultura riveste una notevole importanza per ogni gruppo umano, etnia e nazione. Lungi dall’essere un mero corredo degli individui, essa costituisce l’essenza stessa di un gruppo umano. L’attacco alla cultura o, meglio, ai beni culturali materiali e immateriali può divenire lo strumento con cui distruggere il medesimo gruppo16. Il patrimonio culturale è la parte visibile della cultura17.
Le culture non sono solo “cose”, appartengono al mondo interiore delle persone. Una cultura è un insieme di modi consueti e condivisi di vedere il mondo, di fare le cose, di risolvere i problemi, di relazionarsi con gli altri, con la natura e con se stessi. È un modo di vedere e conoscere il mondo, se per conoscere non comprendiamo solo la relazione con il mondo attraverso il nostro intelletto, ma anche mediante i nostri affetti, il nostro senso etico ed estetico e, in generale, tutto il nostro corpo18.
Dal punto di vista dei jihadisti, distruggere il patrimonio archeologico della Siria significava soffocare qualsiasi rivendicazione nazionalista, dal momento che i siti archeologici erano considerati potenziali minacce in grado di alimentare il sentimento nazionale siriano, in contrapposizione al panislamismo propagandato dall’ISIS. A salvarsi, in questo delirio distruttivo, sono stati solo i piccoli oggetti facilmente trafugabili e trasportabili, venduti poi al mercato nero e ora, in parte, recuperati. Bianchi interpreta la riapertura del museo di Damasco come il superamento di una lunga fase che ha visto uno dei più importanti patrimoni dell’umanità a rischio di distruzione irreparabile. Il sacrifico dell’archeologo Khaled al-Assad – riuscito a mettere al riparo dalle razzie e dalle devastazioni dei miliziani i tesori contenuti nel museo di Palmira (ora portati al museo di Damasco) – è lì a testimoniare che l’eredità culturale è la pietra angolare sulla quale si regge tutta l’impalcatura delle nostre società, un bene supremo da salvaguardare a ogni costo, come la libertà.
Bibliografia
Giorgio Bianchi, La guerra in Siria. Otto anni di Studi e reportage sul campo, Meltemi, Sesto San Giovanni (MI) – Milano, 2025.
11Fonte World Bank: https://www.worldbank.org/ext/en/country/syria
12G. Guzzi, Le conseguenze economiche della guerra in Siria, su lavoce.info, 14/04/2017.
13P. Brusasco, Tesori rubati. Il saccheggio del patrimonio artistico in Medio oriente, Mondadori Bruno, Milano, 2013.
14E. Stabiner, Primavera siriana. Conflitti armati e beni culturali, Il caso della guerra civile in Siria, paper su academia.edu.
15D. Siess, Filosofia e scienza in Escher, su La ricerca, 7 dicembre 2021.
16L. Perra, Il genocidio culturale, Il Sileno Edizioni, Lago (CS), 2022.
17J. Santacana Mestre, Patrimonio, Educación e Historia: el poder invisible del pasado, in J. Prats, I. Barca, R. López Facal (Eds), Historia e identidades culturales, CIED, Universidade do Minho, Braga, 2014.
18J. Ansión, La interculturalidad como proyecto moderno, in Pàginas, 1994.
Ho servito lo Stato. Una vita nell’arma di Giovanni Nistri (Neri Pozza, 2025, €20) è il racconto intimo di un comandante generale dei Carabinieri alle prese con la sicurezza dello Stato. Per Nistri, essere al servizio dell’Arma significa essere parte significativa di quella nebulosa valoriale che definiamo Patria. Un termine troppo spesso negletto, a volte addirittura confuso con quello di nazione.
La patria (dal latino pater – padre) è la terra natale, ovvero il paese, il luogo e la collettività cui gli individui si sentono affettivamente legati per origine, storia, cultura, memorie. La nazione in senso moderno assume una specifica e necessaria accezione politica, entrando direttamente in relazione, sebbene in maniera non univoca, con l’idea di Stato. Da questi termini nascono poi i due concetti più generali di patriottismo (che indica l’amore per la patria, le sue istituzioni e i suoi simboli) e di nazionalismo (inteso come sentimento della superiorità della propria nazione rispetto alle altre)1.
Non ci sono asserzioni di superiorità nel libro di Nistri, né riguardo lo Stato italiano né tantomeno riguardo il suo operato che egli stesso scandaglia nel profondo, soprattutto per le scelte difficili, alla ricerca di una conferma che, ogni volta e comunque, ha operato la scelta migliore per quel preciso momento.
L’idea del libro nasce dall’esigenza di lasciare scritto nero su bianco il racconto intimo della vita personale e professionale di un nonno, comandante generale dell’Arma dei Carabinieri, affinché la sua nipotina potesse apprendere il suo modo di pensare, quello di agire, di confrontarsi con gli oneri e gli onori di una vita spesa al servizio dello Stato. E che non fosse costretta cercare informazioni su internet, dove si trova tutto ma in una visione distorta, amplificata seppur settaria.
L’evoluzione tecnologica ha determinato un mutamento significativo nel rapporto fra fruitore di notizie e ricerca e conseguimento delle stesse. Oggi non è il cittadino a cercare l’informazione ma è la notizia a cercare il cittadino/utente2. Quello che accade è un effetto di inscatolamento del nostro mondo informativo, di costruzione dei mondi di vita a nostra immagine e somiglianza offrendo a ognuno ciò che gli interessa3. La diffusione dei social network ha fatto sì che l’utilizzatore di Internet sia egli stesso produttore di notizie e informazioni e, nel medesimo tempo, diffusore di news e informazioni veicolate da terzi ma tagliate su misura del cibernauta. Così che il web da strumento del pluralismo informativo si è trasformato in un medium che produce effetti distorsivi sulla circolazione delle idee trasformando il dibattito pubblico – che si alimenta e nutre di diversi punti di vista – in asfittico e polarizzato4.
E allora ci si potrebbe chiedere se l’autore, nel tentativo di “salvare” la nipote dalle informazioni deviate del web non ne abbia create di proprie, scrivendo l’immagine di sé voluta dal suo stesso io.
In un’autobiografia il rischio di raccontare una verità edulcorata, o quantomeno plasmata secondo gli obiettivi che lo stesso autore si è prefisso, è un rischio da mettere in conto eppure Nistri sembra essere riuscito nell’impossibile missione di raccontare sé stesso in un’ottica obiettiva e critica. Mettendo a nudo debolezze e sentimenti, tensioni e riflessioni, desideri e ricordi.
La collana in cui è stato inserito il libro è dedicata alle biografie di persone varie, ognuna portatrice, nel proprio ambito, di competenze e conoscenze. Durante gli anni trascorsi nell’Arma, Nistri non ha compiuto azioni eclatanti, né arrestato superlatitanti. Ha volutamente evitato sovraesposizioni mediatiche. Egli stesso si è autodefinito un “grigio burocrate”. Eppure, con la sua autobiografia, è riuscito a raccontare l’uomo e il generale in un modo davvero particolare, singolare, che riesce a dare nozione al lettore di cosa significhi davvero dedicare la vita a servizio dello Stato.
Narrare di sé significa innanzitutto interrogarsi sullo statuto della propria identità, sulla cifra che ci contraddistingue; significa comunicazione, comunicare a noi stessi e agli altri chi siamo; significa trasformare il monologo interiore in dialogo con l’alterità; significa scandire e dare regolazione alle nostre emozioni mediante la rappresentazione degli eventi della nostra vita5. Tutto questo è il libro Ho servito lo Stato di Giovanni Nistri.
2F. Abbondante, La tirannia degli algoritmi e la libertà di manifestazione del pensiero. Lo stato dell’arte e le prospettive future, in i-lex. Scienze Giuridiche, Scienze Cognitive e Intelligenza Artificiale, Fascicolo 12, Dicembre 2019.
3M. Calise, F. Musella, Il Principe Digitale, Laterza, 2019.
Roberto Riccardi in Salvatore Ottolenghi. Inventore della polizia scientifica (Giunti, 2025, €18) racconta la storia di questo giovane medico, Salvatore Ottolenghi appunto, che riesce a convincere il ministro Giolitti a istituire una Scuola di polizia scientifica affinché la giustizia diventi davvero giusta e fondata sulla scienza. Siamo agli inizi del secolo scorso, nel 1902, e Ottolenghi è un ebreo astigiano, allievo di Cesare Lombroso, determinato a vedere trasformata l’indagine da pratica empirica a disciplina fondata su dati certi e prove inconfutabili.
Cesare Lombroso rappresenta, probabilmente, l’uomo di cultura italiano di fine Ottocento più noto al mondo. La tendenza di Lombroso all’analisi del criminale, e del crimine, come fenomeno naturale è alla base dell’impostazione di studio di quella che assumerà in Italia il nome di scuola positiva di diritto penale. Tale indirizzo non tarderà, a cavallo tra Otto e Novecento, a travalicare i confini nazionali e diffondersi, sotto diverse denominazioni, in molti Paesi europei ed extraeuropei. Attraverso una fitta produzione scientifica, la nutrita schiera di giovani giuristi afferenti alla scuola positiva di diritto penale si incaricarono di delineare le linee essenziali di un diritto penale nel quale la nozione di pericolosità sociale fosse in grado di sostituire quella di responsabilità morale, e l’azione di prevenzione del crimine quella retributiva della pena. Alle aperte adesioni a questa linea fece da contrappunto un’altrettanto vivace resistenza. In Italia, le proposte di riforma del sistema penale ispirate alle idee di Lombroso incontrarono due linee di contrasto. In primo luogo, la fermissima opposizione di tutti quei giuristi che si inserivano nella tradizione del pensiero liberale e cattolico. Un altro filone critico nei confronti del pensiero lombrosiano è costituito da quegli autori che, pur approvando l’uso del metodo sperimentale per individuare le cause materiali del crimine, non condividevano la sua giustificazione su basi puramente biologiche, preferendo una spiegazione dell’eziologia del delitto fondata su motivazioni di carattere sociale ed economico1.
Per prova scientifica si intende l’impiego di una legge scientifica (prova scientifica in senso stretto) o di un metodo tecnologico (prova tecnologica o informatica) ai fini dell’accertamento del fatto in sede processuale: in altre parole, qualsiasi sia il metodo scientifico che comporta, può essere intesa come un dispositivo tecnico scientifico atto alla ricostruzione del fatto storico. È la prova che, partendo da un fatto dimostrato, utilizza una legge scientifica per accertare il fatto ignoto per il giudice2.
La nascita della polizia scientifica in Italia va collocata nel momento in cui le indagini della magistratura iniziarono stabilmente ad avvalersi delle conquiste delle cosiddette scienze ausiliarie (medicina legale, criminologia, antropologia, scienze sociali e psicologiche, statistica) e di strutture di sussidio specializzate. Se l’età del rito inquisitorio aveva tentato di fondare la certezza della prova su un sistema pseudo-scientifico quale quello delle prove legali, fu la scuola positiva a imprimere un indirizzo scientista al processo di cui l’assunto fondamentale consiste nello studiare la genesi naturale del delitto nel delinquente e nell’ambiente in cui vive, per adattare giuridicamente alle varie cause i diversi rimedi3. La metamorfosi avrebbe dovuto riguardare non solo il magistrato nella fase istruttoria, ma anche la polizia. La creazione di una polizia scientifica si presentava per di più come l’occasione perfetta per dare attuazione alle idee della scuola positiva, princìpi che invece faticavano a essere accettati nel milieu dei giuristi, timorosi di sconvolgere capisaldi come la responsabilità individuale e il fondamento della pena. Nonostante i freni dovuti alla tradizionale predilezione del mondo giuridico italiano per un approccio formalistico o comunque teorico, il momento del riscatto per l’Italia arrivò proprio con la Scuola sorta a Roma nel 1902 per volontà di Salvatore Ottolenghi, cosicché dalla mera importazione di tecniche elaborate altrove il modello italiano diventa una guida e un punto di riferimento per le altre nazioni, proprio com’era nella volontà dei suoi fautori4.
In Ottolenghi si percepisce l’eco del portato della scuola positiva, sia nell’approccio di antropologia criminale alla Lombroso sia nelle sensibilità sociologiche alla Ferri, entrambe destinate a tradursi in un certo determinismo: si era propensi alla criminalità per nascita, per natura, per influenza di fattori economico-sociali-familiari-ambientali la cui combinazione dava luogo a un processo estraneo e ignoto anche al soggetto che lo subiva5.
L’istituzione della Scuola di Polizia Scientifica prendeva le mosse da lontano, dal laboratorio medico-legale istituito da Ottolenghi nell’università di Siena6 e dai corsi di formazione promossi in quell’Ateneo già nel 18957.
Il libro di Roberto Riccardi ripercorre nel dettaglio tutta la storia di Salvatore Ottolenghi, degli sforzi compiuti per portare avanti un ideale di giustizia equa e giusta e lo fa utilizzando un registro narrativo molto particolare il quale, se da un lato è molto preciso e tecnico, dall’altro risulta molto vicino e comprensibile anche a un lettore che non ha tanta dimestichezza con la terminologia scientifica e investigativa. Anche la scelta del claim narrative sulle prime spiazza un po’ il lettore ma, con l’avanzare della lettura, il tutto acquista significato. L’autore racconta di Ottolenghi e della sua impresa soprattutto attraverso i casi giudiziari che hanno visto concretizzarsi i suoi metodi investigativi. È un racconto biografico “alternativo” e forse proprio questa è la sua particolare forza.
1P. Marchetti, Cesare Lombroso, in Il contributo italiano alla storia del pensiero, in Ottava appendice. Diritto. Enciclopedia italiana di Scienze, Lettere ed Arti, 2012, pp. 366-370.
2S. Di Pinto, La prova scientifica nel processo penale, in Rivista di Polizia, settembre-ottobre 2018, fascicolo IX-X anno LXXI.
Il confronto con il diverso da sé, l’individuazione di affinità storicamente costituitesi a partire dall’analisi di sistemi culturali significativi – come sono quello linguistico e letterario in una data lingua – sono parte imprescindibile della formazione dell’identità del soggetto e rappresentano l’assunzione di un sapere critico che è modalità necessaria alla conoscenza del mondo contemporaneo. Educare al molteplice dovrebbe rappresentare obiettivo prioritario di ogni disciplina a ogni livello di formazione. Quando poi il campo d’applicazione dell’attività didattica prevede nel suo statuto – come nel caso dell’insegnamento di una lingua – il raffronto e l’accostamento di sistemi culturali, la scelta diventa vincolante e non più opzionale. L’insegnamento della lingua italiana agli stranieri dovrebbe rappresentare oggi, per le sue valenze sociali oltre che culturali, ambito privilegiato di applicazione di una progettazione didattica fondata sul confronto che deriva dalla conoscenza.
Lo scenario degli apprendenti stranieri interessati o coinvolti da interventi didattici finalizzati all’insegnamento della lingua italiana è profondamente mutato in questi anni, di conseguenza si è modificata la platea di quanti si trovano, in qualità di docenti, a rispondere alle nuove esigenze. Se fino a qualche anno fa i docenti interessati all’insegnamento della lingua italiana come lingua straniera o L2 erano operanti solo in contesti specifici quali gli Istituti Italiani di Cultura, i Consolati, i corsi Erasmus, le Università italiana ed europee, o le scuole private, di recente l’interesse ha riguardato e riguarda anche insegnanti che lavorano nei Centri territoriali permanenti, all’interno di organizzazioni di volontariato, oppure le carceri, dove la presenza di stranieri si sta facendo imponente. Negli stessi istituti della scuola pubblica aumenta l’interesse, conseguenza anche dell’istituzione di un’apposita classe di concorso – A23 – Italiano L2 –, verso una più approfondita conoscenza connessa alla necessità di far fronte alle difficoltà di alunni provenienti dai più svariati paesi europei ed extraeuropei, talvolta privi di una conoscenza anche minima dell’italiano1.
L’ambito formativo da sempre è caratterizzato da una serie d’interazioni tra persone e cose, e principalmente le relazioni che il docente instaura con i propri studenti, il rapporto tra compagni stessi e tra studente e materiale didattico. La relazione materiali-studenti può influenzare l’apprendimento di una lingua straniera sia in senso positivo che negativo.
Tra le diverse tipologie di materiali utilizzabili nella classe di lingua, è utile soffermarsi sulla contrapposizione tra materiale didattico, materiale didattizzato e materiale autentico.
Il materiale didattico è quello creato ad hoc dall’autore per gli studenti e proposto nei manuali di lingua: dialoghi, testi e video “costruiti” a tavolino spesso appaiono come poco motivanti, discutibili perché poco autentici e in quanto tali rappresentano un falso pragmatico.
Si considera materiale autentico, invece, quello creato per individui madrelingua e per una finalità diversa da quella didattica2. Tale materiale, di qualsiasi natura esso sia, viene comunemente apprezzato e gradito dagli studenti e generalmente la proposta dell’insegnante di analizzare un evento comunicativo ‘autentico’ viene accolta con entusiasmo.
Maggiormente efficace e vantaggioso è l’utilizzo di materiale autentico didattizzato, reso didattico dal docente dopo attenta riflessione e preparazione, materiale che diventa in tal modo un’efficace mediazione per guidare gli studenti alla comprensione. Il materiale autentico didattizzato mette lo studente a contatto con gli aspetti che contraddistinguono la vera lingua straniera, vale a dire la velocità, l’intonazione, la pronuncia, i diversi registri e le varietà sociolinguistiche. Il materiale ideale, per ottenere una relazione positiva con lo studente, deve proporre metodologie diversificate e stimoli multisensoriali al fine di sviluppare intelligenze, stili cognitivi e di apprendimento diversi, stimolando l’acquisizione linguistica a livello conscio e inconscio.
È molto utile didattizzare il materiale in forma di Unità Didattica articolata in cinque fasi: motivazione (gli studenti sono chiamati a fare ipotesi, interferenze, previsioni, solo dopo il docente presenterà il materiale offrendo così la possibilità agli studenti di collegare le nuove informazioni con il sapere enciclopedico delle proprie conoscenze), globalità (affrontare il testo e comprenderlo in modo globale attraverso attività tese a questo scopo, come la lettura veloce globale o skimming),analisi (si passa alla lettura analitica o scanning con riflessioni accurate di elementi morfosintattici o lessicali), sintesi(ovvero svolgimento degli esercizi di fissazione e ripetizione e produzioni scritte), verifica (utile per la valutazione dell’apprendimento effettivo da parte degli studenti e sulla necessità o meno di una rimodulazione del materiale o dell’introduzione di altri elementi utili al rinforzo o al recupero dell’apprendimento)3.
Il materiale autentico didattizzato è notevolmente ‘motivante’ per gli studenti di qualsiasi età, provenienza e livello linguistico perché legato strettamente alla vita reale e quindi motiva secondo il bisogno, il dovere e il piacere4.
Nel riflettere sull’insegnamento dell’italiano a stranieri bisogna considerare anche la variabile ambientale in cui si studia l’italiano poiché a ogni contesto di apprendimento corrispondono situazioni di contatto differenti, a seconda se si insegna italiano in Italia come L1, come lingua seconda (L2), all’estero come lingua straniera (LS), o come lingua etnica (LE).
La peculiarità della L2 consiste nell’essere disponibile nel contesto in cui lo studente straniero studia la lingua. Questa immersione naturale dà la possibilità allo studente di studiare la lingua sia in aula sia fuori da essa, secondo una modalità eterogenea5 che aumenta di fatto il ritmo di acquisizione linguistica. Diversa la situazione allorquando l’italiano viene studiato come LS, come lingua non presente nel territorio dove gli studenti studiano. L’input linguistico non è disseminato nella vita quotidiana, non è usato nella comunicazione di ogni giorno e perciò non può essere appreso in maniera spontanea e naturale dallo studente. L’italiano come lingua etnica (LE) ha come destinatari i discendenti diretti o quasi di italiani, residenti fuori dai confini nazionali, che continuano a tenere rapporti con la comunità di origine italiana. Una caratteristica della LE è che tale lingua è orale ed è considerata una varietà non aggiornata poiché non ha seguito l’evoluzione dell’italiano di oggi.
Accanto a fattori e variabili legati alla componente motivazionale e psicoattitudinale dell’apprendente, l’apprendimento dell’italiano è condizionato dal contesto di insegnamento e dalla complessità di nodi e di interazioni funzionali che distinguono ogni situazione d’insegnamento L2 o LS.
La necessità di avviare una nuova ricerca sulla diffusione della lingua italiana all’estero e di definire i nuovi strumenti al suo servizio ha spinto in questi ultimi anni gli organi istituzionali competenti, nel caso specifico il MAECI – Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale – a intraprendere una serie di azioni volta a ricostruire e a misurare il quadro dell’insegnamento dell’italiano nel mondo. Nella prospettiva del MAECI la promozione della lingua dovrebbe essere un progetto che interessa in modo inequivocabile tutto il Sistema Paese6. Si è scelto di adottare una politica che ha voluto attribuire al binomio lingua e cultura italiana un peso specifico importante per rilanciare la propria influenza nel campo delle relazioni internazionali. La strategia che il Ministero ha inteso sostenere – a partire dal 2014 – mira a rafforzare la situazione della lingua italiana nel mondo, facendo leva sulle eccellenze del Made in Italy7. Gli enti istituzionali preposti a veicolare la cultura italiana hanno così raccolto la sfida lanciata dal MAECI proponendo un cronoprogramma di eventi in loco in cui la lingua italiana svolge un ruolo preponderante. Questo è il risultato di una strategia finalizzata a rendere la lingua una scelta educativa, in modo che il pubblico straniero abbia gli strumenti concettuali e culturali per comprendere e apprezzare il messaggio degli artisti italiani, ad attivare il confronto tra più livelli di osservazione per ricostruire l’oggetto di analisi, nonché rivestire la lingua di una connotazione politica ed economica. In questo caso, la lingua italiana vuole essere riconosciuta come uno strumento di dialogo utile per costruire nuove pratiche educative e di scambio8. Su questo versante, gli Istituti Italiani di Cultura (IIC) si servono delle competenze dei lettori di ruolo in servizio presso specifiche realtà universitarie all’estero, con compiti talvolta di supervisione dei corsi di Didattica dell’italiano erogati presso gli IIC e della gestione della biblioteca. Gli spazi formativi degli IIC includono anche i contributi significativi dei docenti che operano in loco con i quali però non è possibile stabilire un contratto a tempo indeterminato9.
L’articolo 126 del Trattato di Maastricht del 1991 ha rappresentato il primo passo che ufficializza l’ingresso del CLIL in ambito europeo. Successivamente il plurilinguismo, come obiettivo, verrà ripreso nel Livre blanc sur l’éducation et la formation approvato dall’Unione Europea nel 1995; un testo programmatico che suggerisce percorsi didattici in cui le lingue straniere diventano veicolo per insegnare altre discipline.
Un ulteriore aiuto per lo sviluppo di scenari didattici dove è inserito il CLIL deriva dal Quadro comune europeo di riferimento che definisce dei descrittori linguistici dei vari livelli e degli obiettivi didattici comuni per tutti i docenti di lingua straniera in Europa. Ha contribuito anche il Progetto Lingue 2000, che si pone l’obiettivo di innovare i processi di insegnamento/apprendimento delle lingue straniere rafforzando determinate competenze comunicative negli allievi di ogni ordine e grado.
Per quanto riguarda l’Italia, partito come modello di iniziativa dal basso con la legge sull’autonomia scolastica del 1999, il CLIL è diventato più strutturato con la Riforma Gelmini del 2010, soprattutto nelle scuole secondarie di secondo grado. L’obiettivo è stato inserire la scuola italiana in una dimensione europea10.
Il CLIL utilizza la lingua straniera come strumento matetico associato a concetti e idee di una disciplina che ha finalità non linguistiche11. Una linea di sviluppo curricolare e didattico CLIL stimola i processi educativi bilingue, allineandosi di fatto alle sfide socioculturali della scuola che vede nella crescita dello studente con altre persone e nello scambio di idee12i principi di fondo dell’integrazione e dell’educazione interculturale13.
Il CLIL, nell’insegnamento dell’italiano L2 in Italia, trova abbastanza spazio di diffusione perché grazie a esso il docente ha la possibilità di costruire un percorso di formazione e di apprendimento dello studente al termine del quale quest’ultimo potrà raggiungere delle competenze linguistiche e comunicative di ordine superiore, definite come la lingua per lo studio14.
Nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano LS/L2, come del resto di altre lingue straniere, è molto apprezzato anche l’uso di testi letterari. L’opera letteraria, in quanto testo dotato di una sua specificità stilistica, linguistica e comunicativa, è infatti da tempo considerata strumento particolarmente idoneo all’insegnamento della lingua e la sua adeguatezza è amplificata dalla connessione con un determinato contesto culturale, tale da renderla veicolo privilegiato per l’accesso ai fenomeni culturali e sociali di un dato paese. In questo contesto didattico, l’opera letteraria va considerata uno strumento, non un fine. Perderanno dunque di significato tentativi troppo articolati di contestualizzazione del testo, o ricostruzioni di scenari complessi: questo perché, pur permanendo la necessità di fornire informazioni di base su autori e ambienti, il testo letterario diviene in questa accezione prioritariamente “caso” linguistico, esempio di un particolare utilizzo del sistema lingua in un dato momento storico, oppure repertorio di temi, di cui si deve però rinunciare a indagare nel dettaglio le molteplici connessioni con i codici letterari e con la tradizione15.
La consapevolezza della centralità del testo nei processi di apprendimento non può che basarsi sulla centralità nei percorsi di formazione dei docenti di un bagaglio di conoscenze e di competenze tutte volte a raggiungere e a far scoprire il cuoredella lingua16.
Eppure l’opera letteraria è una promessa di piacere e conoscenza, nonché il tipo di relazione (la tensione a un destinatario) su cui si basa ogni letteratura. Non si tratta solo di comunicare, ma di condividere modi soggettivi di invenzione del mondo. Le potenzialità della letteratura nei corsi di lingua, allora, non si esauriscono nella funzione, pur decisiva, di startper la motivazione allo studio della lingua. Il testo letterario può funzionare come esperienza formativa molto più complessa, sia a livello linguistico sia a livello culturale (livelli tra l’altro strettamente interconnessi): può valorizzare il senso della lingua, della sua didattica come del suo apprendimento, in quanto cultura, dispositivo di identità e di significazione, secondo modalità e gradualità diverse in base al contesto didattico e alle caratteristiche degli studenti. Per cui si può parlare di una vera e propria “educazione letteraria” come momento importante di interfaccia con l’insegnamento dell’italiano L2. Diversamente da altre forme, come la pittura, la lingua è il nostro mezzo di comunicazione quotidiana. La letteratura, usando proprio questo medium, lavora con la quotidianità. La letteratura tiene in esercizio la lingua esplorandone incessantemente le possibilità semantiche; così facendo mostra che cosa, con la lingua, si può fare, in termini inventivi ed espressivi17. Attraverso lo scarto dalla norma stimola insieme la riflessione metalinguistica e la creatività; e con la creatività la ricerca di una propria “voce” nella L2, di una propria identità rimodulata in un’altra cultura. Perché la lingua è sempre espressione di una cultura, di un modo di essere e di pensare, ed è tale nella morfosintassi, nel lessico, nella dimensione socio-pragmatica e nella strutturazione del pensiero18.
Portata in una classe di lingua, la letteratura offre punti di vista inconsueti sul mondo e su di noi, rovescia le prospettive e potenzia nell’apprendente la capacità di pensare altre culture mettendosi in relazione con il mondo globale, perché coinvolge tutte le facoltà della persona (pensiero, fantasia, sentimenti, memoria)19.
Nel 2018, con il Companion Volume with New Descriptors, che integra e aggiorna il Common European Framework of Reference, la letteratura entra ufficialmente nel principale documento di politica linguistica europea. Creando microcosmi con le parole, la letteratura offre al lettore l’occasione di inserirsi in una rete complessa di mondi emotivi e di punti di vista sul mondo, che provocano varie forme di reazione, in un continuum che va dall’identificazione al rifiuto. Sostenere, con strumenti di flessibile precisione, l’atto di dare senso a queste reazioni è il compito dell’educazione letteraria20.
Nella didattizzazione di un testo letterario è importante che le attività di esercitazione linguistico-comunicativa siano agganciate all’analisi e all’interpretazione del testo in quanto testo letterario, con le sue specificità. In un testo letterario, infatti, ciò che è decisivo è come si parla di un certo tema, da quale postazione discorsiva, come vengono declinate e reinventate le situazioni comunicative della vita quotidiana in relazione ai personaggi e ai punti di vista messi in azione21.
Non va quindi mai trascurato il grande potenziale umanistico e interculturale del testo letterario nell’insegnamento della lingua seconda o straniera. Nella società contemporanea le categorie dell’altro e del marginale sono divenute parte integrante delle nostre esperienze quotidiane. L’educazione alle differenze e alla molteplicità è una responsabilità di tutti gli educatori, in particolare quelli di lingua, disciplina che per sua stessa natura si basa sul raffronto e l’accostamento di sistemi culturali22. Dal punto di vista degli apprendenti di italiano L2/LS, ma soprattutto degli apprendenti di italiano lingua seconda, che in Italia vivono per brevi o lunghi periodi, il confronto con un testo appartenente alla cosiddetta letteratura migrante può offrire degli spunti interessanti su cui riflettere, partendo dalla propria comune esperienza di outsiders. La “letteratura migrante” o “letteratura della migrazione” è un fenomeno letterario che comincia a essere studiato in Italia a partire dagli anni Novanta del Novecento. Oggi siamo nella terza fase della letteratura migrante, definita “letteratura di seconda generazione”, ovvero la letteratura dei figli degli immigrati giunti in Italia durante gli anni Settanta e Ottanta. Questi scrittori sono nati in Italia, e in questo paese hanno frequentato la scuola e ne hanno assimilato la cultura. Per essi, la lingua italiana è una lingua materna, con la quale sperimentano anche dal punto di vista formale23. Essi stessi lavorano per cancellare lo “stigma della clandestinità”24, allo scopo di non essere più considerati esclusivamente come esempi di alterità culturale e geografica.
Durante la prima edizione degli Stati Generali della lingua italiana nel mondo, tenutasi a Firenze il 21 e il 22 ottobre 2014, l’allora ministra Stefania Giannini annunciò la volontà di creare una nuova classe di concorso specifica per l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda. La classe di concorso di Lingua italiana per discenti di lingua straniera(A23) è stata istituzionalizzata il 22 febbraio 2016 con il D.P.R. 19/2016. L’anno scolastico 2017/2018 per la prima volta ha visto l’inserimento delle e degli insegnanti della classe A23 all’interno dell’organico docenti. I vincitori del concorso a cattedre del 2016, i docenti abilitati non di ruolo e i non abilitati chiamati dalle graduatorie di terza fascia sono stati tutti destinati, in contingenti di massimo due unità, esclusivamente ai Centri provinciali di Istruzione per Adulti (CPIA) su posti di potenziamento. Di fatto, pur essendo l’unica classe di concorso che, sulla base di requisiti e titoli può dirsi competente in temi riguardanti la didattica dell’italiano come lingua seconda, la A23 è stata esclusa dalle scuole secondarie di primo e secondo grado25. Con un comunicato stampa pubblicato sul sito ministeriale il 12 novembre 2024, Giuseppe Valditara ha dichiarato di aver firmato il decreto che stanzia 12.8 milioni di euro a favore delle scuole con classi in cui la presenza di studenti stranieri che entrano per la prima volta nel sistema scolastico italiano supera il 20%. Un passo volto a includere realmente i ragazzi stranieri nel sistema educativo italiano26.
Le principali difficoltà con le quali devono scontrarsi i minori che arrivano in Italia da paesi stranieri sono la conoscenza e la comprensione della lingua italiana. La complessità legata all’apprendimento di una lingua nuova, diversa da quella materna, è stata mostrata dagli studi di linguistica acquisizionale e la nozione di interlingua27 nasce proprio in rapporto agli sforzi di comunicazione verbale compiuti da colui che apprende una seconda lingua28.
Indubbio che le classi forate da alunni con livelli di scolarizzazione fortemente disomogenei – siano essi italiani o stranieri – possono tradursi in un oggettivo fattore di rischio di parziale o totale insuccesso formativo per tutti gli alunni coinvolti in tali situazioni, finendo per riverberarsi sul complesso processo di apprendimento della intera classe. Paradossalmente però gli alunni stranieri potrebbero essere avvantaggiati da fattori quali la stimolazione del bilinguismo precoce, un minore condizionamento dell’elaborazione semantica oppure da determinati valori presenti in differenti culture, eppure questi elementi di vantaggio non riescono generalmente a compensare gli elementi di svantaggio29. Le difficoltà maggiori si riscontrano proprio nell’apprendimento della lingua italiana, non vi sono differenze tra i due gruppi nelle prove matematiche e visuospaziali30.
Nel novembre 2020, la Commissione Europea ha adottato il Piano d’azione per l’integrazione e l’inclusione 2021-202731,che pone l’accento sulla necessità di fornire un sostegno mirato in tutte le fasi del processo di integrazione. Una delle azioni principali è fornire un’istruzione e una formazione inclusive, attraverso il rapido riconoscimento delle qualifiche e favorendo un più veloce apprendimento delle lingue.
In passato, il materiale didattico era un elemento centrale e la figura dell’insegnante dominava il processo di apprendimento attraverso la trasmissione di conoscenze nozionistiche e un rapporto unidirezionale con gli apprendenti. Secondo un atteggiamento meno tradizionale, invece, è necessario che l’insegnamento tenga conto degli allievi con le loro caratteristiche psicologiche e sociologiche, nonché con i loro bisogni comunicativi, le influenze socioculturali, il loro bagaglio di esperienze e conoscenze. Di conseguenza, l’istruzione secondo questo approccio centrato sul discente, dovrà essere articolata in modo da adattarsi il più possibile alle sue peculiarità psicologiche e socioculturali. Da qui l’importanza dei bisogni linguistici, la cui prerogativa è più volte sottolineata nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER). Secondo questa prospettiva, l’analisi dei bisogni si rivela uno strumento privilegiato per tutte le parti coinvolte: da un lato si rivela estremamente utile per il docente, in tutte le fasi del percorso formativo, dall’altro diventa fondamentale per lo studente, che può riflettere in modo più critico sulle difficoltà e sui progressi personali32.
Irma Galgano, laureata in Lettere, indirizzo geografico-antropologico, è docente per le classi di concorso A012, A018, A019, A021, A022, A054. Formatore e Supervisore EIPASS, docente esperto nei percorsi di orientamento e formazione per il potenziamento delle competenze STEM, digitali e innovazione, docente L2 – Insegnante di italiano per stranieri, collabora con varie riviste.
NOTE
1L. Spera, Educare al molteplice: la letteratura per l’insegnamento della lingua italiana agli stranieri, in Versants, Universitàt Bern, vol.2, num. 67, 2020.
2D.A. Wilkins, A communicative Approach to Syllabus Construction in Adult Language Learning, in J.P. Menting (a cura di), The context of Foreign Language Learning, van Essen and Company, Assen, 1975.
3P. Begotti, Insegnare italiano a stranieri: dalla didattizzazione di materiale autentico all’analisi dei manuali in commercio, Università Ca’ Foscari di Venezia, Venezia, 2008.
4P.E. Balboni, Le sfide di Babele, Utet Università, Torino, 2019.
5F. Caon, Un approccio umanistico affettivo all’insegnamento dell’italiano ai non nativi, Cafoscarina, Venezia, 2005.
6G. Maugeri, L’insegnamento dell’italiano a stranieri. Alcune coordinate di riferimento per gli anni Venti, Edizioni Ca’ Foscari – Digital Publishing, Venezia, 2021.
7C. Bagnoli, M. Vedovato, Il legame tra strategie competitive, strategie di gestione della conoscenza e cultura imprenditoriale nelle piccole imprese del nord-est Italia, in L. Marchi, S. Marasca (a cura di), Le Risorse Immateriali nell’Economia delle Aziende, Il Mulino, Bologna, 2010.
8G. Maugeri, G. Serragiotto, Indagine sull’insegnamento della lingua e della cultura italiane in Libano, ItalianoLinguaDue, 2019.
10G. Serragiotto, La metodologia CLIL e l’italiano a stranieri, Edizioni Ca’ Foscari, Venezia, 2023.
11C.M. Coonan, Progettare per CLIL: una cornice di riferimento, in G. Serragiotto (a cura di), Le lingue straniere nella scuola, UTET Università, Torino, 2004.
12H. Simon, D. Zatta, Strategia e cultura d’impresa, Il Sole 24 ore, Milano, 2008.
13R. Dolci, B. Spinelli, Percorsi di sviluppo di un’identità interculturale in ambienti integrati di apprendimento sulla scia dei referenziali per le lingue, in G. Serragiotto (a cura di), Il piacere di imparare, il piacere di insegnare, La Serenissima, Vicenza, 2006.
14G. Serragiotto, Il CLIL nell’italiano L2: la comprensibilità dei testi, in M. Santipolo (a cura di), Italiano L2: dal curricolo alla classe, Guerra, Perugia, 2009.
16V. Pinello, Il testo letterario nella didattica dell’italiano L2/LS. Tra agonia, morte e qualche ipotesi di resurrezione, in A. Arcuri, E. Mocciaro (a cura di), Verso una didattica linguistica riflessiva. Percorsi di formazione iniziale per insegnanti di italiano come lingua non materna, Università degli Studi di Palermo, Palermo, 2014.
17D. Brogi, M. Marrucci, Che cos’è l’educazione letteraria e come può interagire con l’insegnamento dell’italiano L2, Unistrasi – Università per Stranieri di Siena, Siena, 2019.
22L. Spera, Educare al molteplice: la letteratura per l’insegnamento della lingua italiana agli stranieri, in L’arte di insegnare la lingua con la letteratura, Versantes, fascicolo italiano, 2, 67, 2020.
23V. Pinoia, Insegnare italiano come lingua seconda o straniera attraverso i testi della letteratura della migrazione: una proposta didattica, in Italiano LinguaDue, Università degli Studi di Milano, Milano, n. 1, 2021.
24U. Fracassa, Patria e lettere. Per una critica della letteratura postcoloniale e migrante in Italia, Giulio Perrone Editore, Roma, 2012.
25I. Deiana, A23: facciamo il punto!, in Lingue e Linguaggi, Università del Salento, Lecce, n. 41, 2021.
26Link al comunicato stampa: https://www.mim.gov.it/-/scuola-ministro-valditara-firma-decreto-da-12-8-milioni-per-l-integrazione-degli-studenti-stranieri-un-passo-concreto-per-l-uguaglianza-delle-opportun
27Selinker nel 1972 ha dato vita alla “teoria dell’interlingua”, definendola come un sistema il cui obiettivo è rispettare delle regole, risultato di una grammatica mentale, cioè di un insieme di regole che possono essere ricondotte alla lingua materna (L1), alla lingua da apprendere (L2) e ai meccanismi mentali.
28F. Spadaro, Integrazione e inclusione dei bambini stranieri nelle scuole italiane, in State of mind di inTHERAPY, 5 settembre 2022.
29F. Coin, Alunni stranieri: il futuro nella didattica enattiva, in Formazione & Insegnamento, XI – £ – 2013.
30M. Murineddu, V. Duca, C. Cornoldi, Didattica di apprendimento scolastico degli studenti stranieri. Difficoltà di apprendimento, Vol. 12, n. 1, ottobre 2006.
31Link al Piano: https://www.integrazionemigranti.gov.it/AnteprimaPDF.aspx?id=858
32Linee guida sulle metodologie e gli approcci innovativi nell’insegnamento di una seconda lingua (L2) alle persone adulte con background migratorio: https://www.unistrasi.it/public/articoli/7307/LineeGuidaL2_ALLIN_ITA_FINAL.pdf
Articolo pubblicato sul numero 77 di Dialoghi Mediterranei, rivista scientifica per le aree disciplinari 10 e 11 (delibera Anvur n. 110 del 11-05-2023, con decorrenza dal 2018), link all’articolo:
Se non ci fa più alcun effetto interagire con un chatbot, dovrebbe invece scuoterci sapere che non c’è più ambito umano che non sia colonizzato da sistemi automatizzati – dall’istruzione al lavoro, dal bene pubblico ai diritti, dall’economia alla salute – e che il libero arbitrio forse non esiste più. È questo il nodo centrale dell’analisi condotta da Madhumita Murgia inEssere umani (Neri Pozza, 2025). Un libro non sull’intelligenza artificiale ma sugli esseri umani, sulla pervasività dell’IA sull’agentività umana, sul nostro essere umani che viene costantemente trasformato in dati vendibili e acquistabili. E così che le nostre vite vengono quotidianamente vendute, svendute e rimodellate.
I data broker sono delle società che raccolgono dati sulla vita online delle persone e li trasformano in profili vendibili. Le aziende di maggior valore oggi, genericamente indicate come Big Tech, hanno guadagnato secondo il medesimo principio: trasformando le nostre vite in nuvole brulicanti di dati in vendita.
Con l’aiuto di una piccola start up pubblicitaria, l’autrice è riuscita a rintracciare il suo profilo, ovviamente anonimo ma agevolmente riconoscibile. La versione di sé stessa anonimizzata era un dossier di circa dieci pagine compilate da un’agenzia di rating che opera anche come broker di dati.
Google, Meta e Amazon hanno raffinato le strabordanti riserve di dati che si riversano sulle loro piattaforme, generati da miliardi di persone in tutto il mondo, e, per fare soldi, hanno imparato a estrarre i dati e usarli per vendere raccomandazioni, contenuti e prodotti personalizzati e mirati. L’erede del business dei big data è una singola tecnologia: l’intelligenza artificiale. Negli ultimi anni il significato dell’espressione è cambiato, ma essenzialmente l’IA è un software statistico complesso applicato alla ricerca di schemi e relazioni in grandi dataset del mondo reale.
La questione di come allineare il software di IA ai valori umani è al centro del dibattito attuale – insieme alla questione di quali siano questi valori universali.
L’IA generativa è in grado di produrre testi scorrevoli, immagini e codici indistinguibili dalle creazioni umane, che vengono trasmessi senza filtri in tutto il mondo, influenzando profondamente pensieri e convinzioni. Si usano sistemi di IA per assumere personale, prendere decisioni in materia di investimenti, per consigliare alle persone come calmare l’ansia o diagnosticare disturbi. Ma quale morale è incorporata nel software? È un interrogativo evidenziato dall’autrice e indagato dai leader religiosi.
Sottolinea Murgia quanto il motto “innovazione responsabile” non sia mai stato il mantra della Silicon Valley dove, piuttosto, vigeva la regola indicata da Mark Zuckerberg “muoviti veloce e spacca tutto”. Il costo elevato di queste forze dirompenti è diventato evidente soltanto negli ultimi anni, basti pensare al ruolo dei social media nella manipolazione elettorale, nelle teorie del complotto e nei disturbi mentali degli adolescenti, all’impatto delle piattaforme di trasporto e consegna tramite app sui diritti dei lavoratori e alla perdita collettiva della privacy online.
E così l’autrice raccontando di sé stessa, di una poetessa britannica, di un rider di Pittsburg, di un attivista cinese in esilio, di una rifugiata irachena a Sofia e di un frate francescano a Roma, racconta in realtà dell’umanità tutta di questo ombroso Terzo Millennio in cui le luci abbaglianti del progresso a ogni costo rischiano di oscurare proprio ciò di cui avremmo più bisogno: il nostro “essere umani”.
Il libro
Madhumita Murgia, Essere umani. L’impatto dell’intelligenza artificiale sulle nostre vite, Neri Pozza Editore, Vicenza, 2025.
Traduzione dall’inglese di Simonetta Frediani.
Titolo originale: Code Dependent. Living in the Shadow of AI.
Un romanzo molto intenso, quello di Patanè, ambientato nel cuore di Napoli, a Rione Sanità, e basato su una storia vera. L’incipit è legato al ritrovamento casuale di sessantasei lettere che Elvio ha scritto a sua sorella, ovvero la madre dell’autore, tra il 1953 e il 1965.
Le lettere svelano uno zio diverso da quello conosciuto dall’autore, o meglio raccontano di un suo lato fino ad allora ignorato. Attraverso la lettura di questo carteggio Patanè scopre l’anima di suo zio Elvio, i desideri e le pulsioni provate da ragazzo, la scoperta prima e la consapevolezza poi di essere attratto dagli uomini e di non essere solo in questa scoperta. Inizia così per lo zio un lungo peregrinare alla ricerca del vero sé stesso, un arduo viaggio che lo vedrà vittorioso alla meta allorquando incontra la sua metà, una persona di cui apprezza molto la virtù del suo modo di vedere le cose. Eppure Elvio sa benissimo di non poter aprire il suo cuore ad alcuno, di non poter raccontare a voce alta i suoi sentimenti, di non poter essere pienamente sé stesso: la famiglia da un lato e la società dall’altro tarpano le sue ali di libertà. Anche durante il dopoguerra la situazione non è cambiata molto, la società è rimasta perbenista ed egli, non sentendosi più a casa, decide di partire per un viaggio in Danimarca motivato anche dalla storia di Christine Jorgensen e la sua riassegnazione di sesso del 1952.
Le delusioni d’amore hanno segnato Elvio ma, soprattutto, è stato l’allontanamento dalla famiglia che lo ha smarrito in un mondo senza quei necessari punti di riferimento, o meglio di appoggio, di sostegno e conforto. Ma i suoi familiari lo hanno lasciato solo, lo hanno isolato e anche incolpato di aver “traviato” lo stesso autore, di averlo “contagiato”. Evidente in questi passaggi del libro il peso dei pregiudizi e dei dogmi di una società ancorata a vecchi retaggi culturali e sociali.
Il forte legame che ha unito zio e nipote traspare in ogni pagina del libro il quale sembra essere stato scritto proprio per rimarcare il grande sentimento e l’affetto che li univa, come i tanti interessi che li accomunavano: dall’omosessualità all’amore per la cultura in ogni sua espressione. Lo stile narrativo di Patanè in Una piccola goccia d’inchiostro sembra essere il risultato diretto di questo affetto e di questa affinità spirituale. È un libro scritto con rispetto, come il profondo rispetto che l’autore ha avuto nei confronti di suo zio.
A fare da sfondo all’intero romanzo c’è la città di Napoli e, in particolare, il Rione Sanità cui l’autore dimostra di essere molto legato, fors’anche perché visitandolo riemergono i ricordi di lui bambino, del tempo in cui tutti i sentimenti da lui narrati si sono formati e poi evoluti. Le vicende e le vicissitudini vissute da Elvio vengono affiancate dal racconto dei tanti che hanno avuto un simil destino. Racconta dei luoghi di incontro all’aperto e al chiuso, del bordello per gli incontri intimi, delle paure per le aggressioni subite o paventate, dei timori verso la polizia e le denunce per atti osceni o adescamento, per arrivare al terrore più grande: la gogna, l’essere pubblicamente svergognato. L’imbarazzo di essere additato e giudicato semplicemente per una scelta di natura sessuale.
Oggi sembra che tanti passi in avanti sono stati compiuti, rispetto agli anni Quaranta del secolo scorso, eppure ancora in tanti, in troppi, sono costretti a dare spiegazioni e giustificazioni per delle scelte che dovrebbero essere libere e personali. In questo il libro rappresenta un ulteriore tassello verso il progresso, una piccola goccia d’inchiostro utile a proseguire il cammino verso la reale pari dignità sociale ed eguaglianza dinanzi alla legge (e alla società civile, ndr), senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali, come recita l’articolo 3 della Costituzione. E anche se nella Costituzione, entrata in vigore nel 1948, non viene mai esplicitamente citato l’orientamento sessuale, oggi, nel 2025, dovrebbe essere chiaro e cristallino che essa riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni sociali dove si svolge la sua personalità, e richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale (art. 2), laddove per il generico uomo dovremmo oramai essere tutti in grado di leggere “persona”, indipendentemente dal sesso biologico e dall’orientamento sessuale di essa.
Il libro
Vincenzo Patanè, Una piccola goccia d’inchiostro, Il ramo e la foglia edizioni, Roma, 2025.
Come si formano le identità politiche? Cosa collega le identità personali, individuali, alle identità di gruppo? Quale rapporto c’è tra le identità politiche, i gruppi, le istituzioni? Quesiti che possono essere soddisfatti solo mettendo in relazione le conoscenze acquisite dalla psicologia scientifica in tema di identità, individuali e collettive, con l’analisi istituzionale, con quanto si sa sulla genesi, il funzionamento e le trasformazioni delle organizzazioni e delle istituzioni politiche. Lo scopo che Panebianco si è prefisso nel libro è mettere a fuoco, nei suoi vari aspetti, un fenomeno così complesso in modo tale che risulti evidente la necessità per gli studiosi di superare gli steccati e le barriere disciplinari.
L’argomento del libro di Panebianco è il rapporto fra le identità politiche (individuali e collettive) e le dinamiche istituzionali: l’unico modo per poterlo affrontare è attingendo a una pluralità di tradizioni disciplinari. Nel corso del Novecento si affermano le specializzazioni disciplinari e si consolidano confini e barriere tra esse. Ma, sottolinea l’autore, non tutti i pesci restano impigliati nella rete. Diversi sono gli studiosi i quali, anche in tempi recenti, hanno condotti studi che avvicinavano due o più discipline e lo stesso Panebianco basa la sua indagine sulla necessità di erodere il confine tra le scienze sociali e, più precisamente, fra le scienze del macro (soprattutto scienza politica e sociologia) e la psicologia, nella ferma convinzione che ai politologi sia utile fare ricorso alle conoscenze acquisiste dalla psicologia per comprendere vari aspetti dei processi politici, e che agli psicologi sia parimenti utile tenere conto dei contesti istituzionali per spiegare credenze, atteggiamenti e comportamenti individuali e di gruppo.
L’identità è il tratto qualificante di una persona, riconoscibile proprio grazie a determinati caratteri. I valori provengono da un contesto diverso dallo spazio intimo in cui la persona coltiva la propria identità. C’è, quindi, il rischio che l’adesione a certi valori, ove non sia il frutto di una spontanea espressione di volontà, finisca col mortificare proprio quella libertà e autonomia dalle cui manifestazioni concrete dipende il progressivo affinamento dell’identità personale. Detto altrimenti, c’è il rischio che la persona debba piegare o, quanto meno, adattare la propria identità alla supremazia coattiva dei valori, rinunciando a una parte più o meno rilevante e cospicua di libertà e autonomia. Importante è, quindi, l’individuazione di un percorso metodologico, costruito intorno alla centralità della persona, che permetta ai “valori” di concorrere al processo di graduale definizione dell’identità personale senza che gli stessi attentino alla integrità dell’indefettibile e irretrattabile autonomia della persona stessa.
La persona può essere considerata quale entità che si muove su tre piani: quello psicobiologico (dimensione individuale); quello comunitario (dimensione sociale); quello istituzionale (dimensione politica). Il primo piano riguarda i rapporti della persona con sé stessa, il secondo i rapporti con gli altri consociati, il terzo i rapporti con l’autorità. Per cui si ipotizza che l’identità personale scaturisca dalla combinazione di identità individuale, identità sociale, identità politica1.
La domanda ora è se e in quale misura lo Stato, che incarna l’autorità e il potere, sia legittimato a concorrere a definire l’identità personale, agendo su quel segmento della stessa indicato come identità politica.
Lo Stato e la persona, pur avendo molteplici occasioni di contatto e di interazione, dovrebbero muoversi su piani distinti quanto alla identità personale2.
La politica, sottolinea Panebianco, ha due peculiarità: la prima è la territorialità – all’universalismo, almeno tendenziale, dell’economia o della cultura, si contrappone il particolarismo (territoriale) della politica -, la seconda è l’uso della forza – peculiarità connessa alla possibilità del ricorso alla violenza fisica.
La politica è, prima di tutto, un gioco contro personam3, implica sempre un conflitto. I rapporti tra governanti e governati sono dominati dalla «paura». La paura dei governati di essere oppressi dai governanti, la paura dei governanti che i governati si ribellino4.
Per cui la società non è soltanto un luogo di potenziale collaborazione tra le parti: è un contesto in cui si consumano ingiustizie, antagonismi, diseguaglianze, divisioni5.
È tuttavia doveroso fare una distinzione tra Stato liberale e Stato etico. Accedendo alla prospettiva liberale è giocoforza ammettere che l’identità personale sia il frutto specifico di un esercizio quotidiano di libertà e di autonomia. Se il perno intorno al quale ruota questa filosofia è la libertà, allora ciò che connota in modo esclusivo la persona stessa rappresenta il confine che l’autorità non può mai oltrepassare. Per un liberale, lo Stato garantisce la pace e l’ordine, distribuendo diritti e doveri, autorizzando le istituzioni all’uso della forza per ripristinare la legalità violata, presidiando la sovranità interna contro il rischio di ingerenze e aggressioni da parte di altri Stati. Stando così le cose, appare chiaro che l’opera di progressivo affinamento dell’identità personale non possa che essere un fatto individuale, una questione di coscienza propria e incoercibile della persona. Attraverso l’equilibrio così raggiunto dei diritti, lo Stato deve porre i cittadini nella condizione di educare sé stessi6. Il che significa conformare la propria esistenza all’identità che ogni persona possiede in via esclusiva. Forse, l’unico contributo che lo Stato offre al processo di emersione dell’identità personale è la cura verso la libertà degli altri. La filosofia liberale, dunque, è ostile a ogni impostazione organica dell’etica che subordini la persona a entità superiori, a cominciare proprio dallo Stato.
All’opposto si muove lo Stato etico che ha visto in Hobbes prima e in Hegel poi i suoi più autorevoli cultori. Per Hegel, lo Stato è sostanza etica consapevole di sé, quale unità e fusione di moralità e diritto astratto. Esso, dunque, assurge a fine supremo e arbitro assoluto del bene e del male.
Tra queste due contrapposte concezioni si colloca, però, la storia: un lungo e multiforme tragitto che ha visto alternarsi momenti di dominio tangibile della dimensione comunitaria a frangenti nei quali lo Stato, e l’autorità da esso incarnata, hanno assunto sembianze preponderanti sino a mettere in secondo piano la stessa autonomia sociale7.
L’identità del soggetto non si fonda però su un’esclusiva e onnicomprensiva visione del mondo, che fornisce indicazioni tanto dal punto di vista valoriale che per l’agire quotidiano, ma si costruisce attraverso pluriappartenenze, con la conseguenza del non poter più parlare di assolutizzazione dell’identità sociale8. Le condizioni di vita tipiche della società post-moderna e globale consentono agli attori sociali una maggiore libertà nella definizione della propria posizione sociale e successivi riadattamenti9. La loro quotidianità appare infatti caratterizzata da continui e profondi processi di riorganizzazione del tempo e dello spazio, differenziazione, disaggregazione che rendono le interazioni sociali sempre più complesse e interconnesse, fornendo all’individuo molteplici possibilità di scelta e introducendo una costante dimensione di incertezza10.
C’è poi un ulteriore aspetto trattato da Panebianco, ovvero in che modo l’insieme di relazioni politiche convenzionalmente definito “politica internazionale” condiziona le identità collettive e, a sua volta, ne è condizionato.
Le democrazie europee attraversano un momento di forti difficoltà. Per una molteplicità di cause. Ne Vecchio Continente stato nazionale e democrazia sono due facce della stessa medaglia. Molte delle difficoltà che oggi sperimentano le democrazie europee sembrano derivare da uno scollamento, e dalle connesse tensioni, fra lo stato nazionale e il regime politico democratico. Stato nazionale e democrazia in Europa sono messe sotto pressione a causa di tre sfide e del loro intreccio: gli effetti dell’accresciuta interdipendenza internazionale; le migrazioni e la conseguente trasformazione degli stati nazionali europei in stati multietnici; le minacce alla sicurezza. La pressione concomitante di queste tre sfide provoca riallineamenti e cambiamenti nelle identità politiche.
Panebianco descrive l’attuale situazione europea come la sovrapposizione di un’arena hobbesiana militare e un’arena hobbesiana civile. I cittadini hanno perso i punti di riferimento della loro identità politica “tradizionale” e altalenano tra posizioni favorevoli alla globalizzazione e posizioni contrarie alla globalizzazione, tra posizioni europeiste e atlantiste e anti-europeiste e anti-atlantiste, tra favorevoli all’immigrazione e contrari all’immigrazione.
Vacillando l’identità collettiva ne risente giocoforza anche quella individuale e qui si ritorna al punto centrale dell’indagine dell’autore: la necessità di un approccio multidisciplinare per comprendere innanzitutto quanto sta accadendo e tentare poi di trovarne le soluzioni.
Il libro
Angelo Panebianco, Identità e istituzioni. L’individuo, il gruppo, la politica, Il Mulino, Bologna, 2025.
1Q. Camerlengo, Valori e identità: per un rinnovato umanesimo costituzionale, in Consultaonline, 15 giugno 2022.
8F. Crespi, Le identità distruttive e il problema della solidarietà, in L. Leonatini (a cura di), Identità e movimenti sociali in una società planetaria, Guerini, Milano, 2003.
9L.M. Daher, Che cos’è l’identità collettiva? Denotazioni empiriche e/o ipotesi di ipostatizzazione del concetto, in SocietàMutamentoPolitica, Firenze University Press, Firenze, vol. 4, n. 8, 2013.
10A. Giddens, Le conseguenze della modernità. Fiducia e rischio, sicurezza e pericolo, Il Mulino, Bologna, 1994.
Questo sito utilizza i cookie per migliorarne l'esperienza d'uso. Continuando la navigazione l'utente ne accetta l'uso in conformità con le nostre linee guida.
