Il confronto con il diverso da sé, l’individuazione di affinità storicamente costituitesi a partire dall’analisi di sistemi culturali significativi – come sono quello linguistico e letterario in una data lingua – sono parte imprescindibile della formazione dell’identità del soggetto e rappresentano l’assunzione di un sapere critico che è modalità necessaria alla conoscenza del mondo contemporaneo. Educare al molteplice dovrebbe rappresentare obiettivo prioritario di ogni disciplina a ogni livello di formazione. Quando poi il campo d’applicazione dell’attività didattica prevede nel suo statuto – come nel caso dell’insegnamento di una lingua – il raffronto e l’accostamento di sistemi culturali, la scelta diventa vincolante e non più opzionale. L’insegnamento della lingua italiana agli stranieri dovrebbe rappresentare oggi, per le sue valenze sociali oltre che culturali, ambito privilegiato di applicazione di una progettazione didattica fondata sul confronto che deriva dalla conoscenza.
Lo scenario degli apprendenti stranieri interessati o coinvolti da interventi didattici finalizzati all’insegnamento della lingua italiana è profondamente mutato in questi anni, di conseguenza si è modificata la platea di quanti si trovano, in qualità di docenti, a rispondere alle nuove esigenze. Se fino a qualche anno fa i docenti interessati all’insegnamento della lingua italiana come lingua straniera o L2 erano operanti solo in contesti specifici quali gli Istituti Italiani di Cultura, i Consolati, i corsi Erasmus, le Università italiana ed europee, o le scuole private, di recente l’interesse ha riguardato e riguarda anche insegnanti che lavorano nei Centri territoriali permanenti, all’interno di organizzazioni di volontariato, oppure le carceri, dove la presenza di stranieri si sta facendo imponente. Negli stessi istituti della scuola pubblica aumenta l’interesse, conseguenza anche dell’istituzione di un’apposita classe di concorso – A23 – Italiano L2 –, verso una più approfondita conoscenza connessa alla necessità di far fronte alle difficoltà di alunni provenienti dai più svariati paesi europei ed extraeuropei, talvolta privi di una conoscenza anche minima dell’italiano1.
L’ambito formativo da sempre è caratterizzato da una serie d’interazioni tra persone e cose, e principalmente le relazioni che il docente instaura con i propri studenti, il rapporto tra compagni stessi e tra studente e materiale didattico. La relazione materiali-studenti può influenzare l’apprendimento di una lingua straniera sia in senso positivo che negativo.
Tra le diverse tipologie di materiali utilizzabili nella classe di lingua, è utile soffermarsi sulla contrapposizione tra materiale didattico, materiale didattizzato e materiale autentico.
Il materiale didattico è quello creato ad hoc dall’autore per gli studenti e proposto nei manuali di lingua: dialoghi, testi e video “costruiti” a tavolino spesso appaiono come poco motivanti, discutibili perché poco autentici e in quanto tali rappresentano un falso pragmatico.
Si considera materiale autentico, invece, quello creato per individui madrelingua e per una finalità diversa da quella didattica2. Tale materiale, di qualsiasi natura esso sia, viene comunemente apprezzato e gradito dagli studenti e generalmente la proposta dell’insegnante di analizzare un evento comunicativo ‘autentico’ viene accolta con entusiasmo.
Maggiormente efficace e vantaggioso è l’utilizzo di materiale autentico didattizzato, reso didattico dal docente dopo attenta riflessione e preparazione, materiale che diventa in tal modo un’efficace mediazione per guidare gli studenti alla comprensione. Il materiale autentico didattizzato mette lo studente a contatto con gli aspetti che contraddistinguono la vera lingua straniera, vale a dire la velocità, l’intonazione, la pronuncia, i diversi registri e le varietà sociolinguistiche. Il materiale ideale, per ottenere una relazione positiva con lo studente, deve proporre metodologie diversificate e stimoli multisensoriali al fine di sviluppare intelligenze, stili cognitivi e di apprendimento diversi, stimolando l’acquisizione linguistica a livello conscio e inconscio.
È molto utile didattizzare il materiale in forma di Unità Didattica articolata in cinque fasi: motivazione (gli studenti sono chiamati a fare ipotesi, interferenze, previsioni, solo dopo il docente presenterà il materiale offrendo così la possibilità agli studenti di collegare le nuove informazioni con il sapere enciclopedico delle proprie conoscenze), globalità (affrontare il testo e comprenderlo in modo globale attraverso attività tese a questo scopo, come la lettura veloce globale o skimming),analisi (si passa alla lettura analitica o scanning con riflessioni accurate di elementi morfosintattici o lessicali), sintesi(ovvero svolgimento degli esercizi di fissazione e ripetizione e produzioni scritte), verifica (utile per la valutazione dell’apprendimento effettivo da parte degli studenti e sulla necessità o meno di una rimodulazione del materiale o dell’introduzione di altri elementi utili al rinforzo o al recupero dell’apprendimento)3.
Il materiale autentico didattizzato è notevolmente ‘motivante’ per gli studenti di qualsiasi età, provenienza e livello linguistico perché legato strettamente alla vita reale e quindi motiva secondo il bisogno, il dovere e il piacere4.
Nel riflettere sull’insegnamento dell’italiano a stranieri bisogna considerare anche la variabile ambientale in cui si studia l’italiano poiché a ogni contesto di apprendimento corrispondono situazioni di contatto differenti, a seconda se si insegna italiano in Italia come L1, come lingua seconda (L2), all’estero come lingua straniera (LS), o come lingua etnica (LE).
La peculiarità della L2 consiste nell’essere disponibile nel contesto in cui lo studente straniero studia la lingua. Questa immersione naturale dà la possibilità allo studente di studiare la lingua sia in aula sia fuori da essa, secondo una modalità eterogenea5 che aumenta di fatto il ritmo di acquisizione linguistica. Diversa la situazione allorquando l’italiano viene studiato come LS, come lingua non presente nel territorio dove gli studenti studiano. L’input linguistico non è disseminato nella vita quotidiana, non è usato nella comunicazione di ogni giorno e perciò non può essere appreso in maniera spontanea e naturale dallo studente. L’italiano come lingua etnica (LE) ha come destinatari i discendenti diretti o quasi di italiani, residenti fuori dai confini nazionali, che continuano a tenere rapporti con la comunità di origine italiana. Una caratteristica della LE è che tale lingua è orale ed è considerata una varietà non aggiornata poiché non ha seguito l’evoluzione dell’italiano di oggi.
Accanto a fattori e variabili legati alla componente motivazionale e psicoattitudinale dell’apprendente, l’apprendimento dell’italiano è condizionato dal contesto di insegnamento e dalla complessità di nodi e di interazioni funzionali che distinguono ogni situazione d’insegnamento L2 o LS.
La necessità di avviare una nuova ricerca sulla diffusione della lingua italiana all’estero e di definire i nuovi strumenti al suo servizio ha spinto in questi ultimi anni gli organi istituzionali competenti, nel caso specifico il MAECI – Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale – a intraprendere una serie di azioni volta a ricostruire e a misurare il quadro dell’insegnamento dell’italiano nel mondo. Nella prospettiva del MAECI la promozione della lingua dovrebbe essere un progetto che interessa in modo inequivocabile tutto il Sistema Paese6. Si è scelto di adottare una politica che ha voluto attribuire al binomio lingua e cultura italiana un peso specifico importante per rilanciare la propria influenza nel campo delle relazioni internazionali. La strategia che il Ministero ha inteso sostenere – a partire dal 2014 – mira a rafforzare la situazione della lingua italiana nel mondo, facendo leva sulle eccellenze del Made in Italy7. Gli enti istituzionali preposti a veicolare la cultura italiana hanno così raccolto la sfida lanciata dal MAECI proponendo un cronoprogramma di eventi in loco in cui la lingua italiana svolge un ruolo preponderante. Questo è il risultato di una strategia finalizzata a rendere la lingua una scelta educativa, in modo che il pubblico straniero abbia gli strumenti concettuali e culturali per comprendere e apprezzare il messaggio degli artisti italiani, ad attivare il confronto tra più livelli di osservazione per ricostruire l’oggetto di analisi, nonché rivestire la lingua di una connotazione politica ed economica. In questo caso, la lingua italiana vuole essere riconosciuta come uno strumento di dialogo utile per costruire nuove pratiche educative e di scambio8. Su questo versante, gli Istituti Italiani di Cultura (IIC) si servono delle competenze dei lettori di ruolo in servizio presso specifiche realtà universitarie all’estero, con compiti talvolta di supervisione dei corsi di Didattica dell’italiano erogati presso gli IIC e della gestione della biblioteca. Gli spazi formativi degli IIC includono anche i contributi significativi dei docenti che operano in loco con i quali però non è possibile stabilire un contratto a tempo indeterminato9.
L’articolo 126 del Trattato di Maastricht del 1991 ha rappresentato il primo passo che ufficializza l’ingresso del CLIL in ambito europeo. Successivamente il plurilinguismo, come obiettivo, verrà ripreso nel Livre blanc sur l’éducation et la formation approvato dall’Unione Europea nel 1995; un testo programmatico che suggerisce percorsi didattici in cui le lingue straniere diventano veicolo per insegnare altre discipline.
Un ulteriore aiuto per lo sviluppo di scenari didattici dove è inserito il CLIL deriva dal Quadro comune europeo di riferimento che definisce dei descrittori linguistici dei vari livelli e degli obiettivi didattici comuni per tutti i docenti di lingua straniera in Europa. Ha contribuito anche il Progetto Lingue 2000, che si pone l’obiettivo di innovare i processi di insegnamento/apprendimento delle lingue straniere rafforzando determinate competenze comunicative negli allievi di ogni ordine e grado.
Per quanto riguarda l’Italia, partito come modello di iniziativa dal basso con la legge sull’autonomia scolastica del 1999, il CLIL è diventato più strutturato con la Riforma Gelmini del 2010, soprattutto nelle scuole secondarie di secondo grado. L’obiettivo è stato inserire la scuola italiana in una dimensione europea10.
Il CLIL utilizza la lingua straniera come strumento matetico associato a concetti e idee di una disciplina che ha finalità non linguistiche11. Una linea di sviluppo curricolare e didattico CLIL stimola i processi educativi bilingue, allineandosi di fatto alle sfide socioculturali della scuola che vede nella crescita dello studente con altre persone e nello scambio di idee12i principi di fondo dell’integrazione e dell’educazione interculturale13.
Il CLIL, nell’insegnamento dell’italiano L2 in Italia, trova abbastanza spazio di diffusione perché grazie a esso il docente ha la possibilità di costruire un percorso di formazione e di apprendimento dello studente al termine del quale quest’ultimo potrà raggiungere delle competenze linguistiche e comunicative di ordine superiore, definite come la lingua per lo studio14.
Nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano LS/L2, come del resto di altre lingue straniere, è molto apprezzato anche l’uso di testi letterari. L’opera letteraria, in quanto testo dotato di una sua specificità stilistica, linguistica e comunicativa, è infatti da tempo considerata strumento particolarmente idoneo all’insegnamento della lingua e la sua adeguatezza è amplificata dalla connessione con un determinato contesto culturale, tale da renderla veicolo privilegiato per l’accesso ai fenomeni culturali e sociali di un dato paese. In questo contesto didattico, l’opera letteraria va considerata uno strumento, non un fine. Perderanno dunque di significato tentativi troppo articolati di contestualizzazione del testo, o ricostruzioni di scenari complessi: questo perché, pur permanendo la necessità di fornire informazioni di base su autori e ambienti, il testo letterario diviene in questa accezione prioritariamente “caso” linguistico, esempio di un particolare utilizzo del sistema lingua in un dato momento storico, oppure repertorio di temi, di cui si deve però rinunciare a indagare nel dettaglio le molteplici connessioni con i codici letterari e con la tradizione15.
La consapevolezza della centralità del testo nei processi di apprendimento non può che basarsi sulla centralità nei percorsi di formazione dei docenti di un bagaglio di conoscenze e di competenze tutte volte a raggiungere e a far scoprire il cuoredella lingua16.
Eppure l’opera letteraria è una promessa di piacere e conoscenza, nonché il tipo di relazione (la tensione a un destinatario) su cui si basa ogni letteratura. Non si tratta solo di comunicare, ma di condividere modi soggettivi di invenzione del mondo. Le potenzialità della letteratura nei corsi di lingua, allora, non si esauriscono nella funzione, pur decisiva, di startper la motivazione allo studio della lingua. Il testo letterario può funzionare come esperienza formativa molto più complessa, sia a livello linguistico sia a livello culturale (livelli tra l’altro strettamente interconnessi): può valorizzare il senso della lingua, della sua didattica come del suo apprendimento, in quanto cultura, dispositivo di identità e di significazione, secondo modalità e gradualità diverse in base al contesto didattico e alle caratteristiche degli studenti. Per cui si può parlare di una vera e propria “educazione letteraria” come momento importante di interfaccia con l’insegnamento dell’italiano L2. Diversamente da altre forme, come la pittura, la lingua è il nostro mezzo di comunicazione quotidiana. La letteratura, usando proprio questo medium, lavora con la quotidianità. La letteratura tiene in esercizio la lingua esplorandone incessantemente le possibilità semantiche; così facendo mostra che cosa, con la lingua, si può fare, in termini inventivi ed espressivi17. Attraverso lo scarto dalla norma stimola insieme la riflessione metalinguistica e la creatività; e con la creatività la ricerca di una propria “voce” nella L2, di una propria identità rimodulata in un’altra cultura. Perché la lingua è sempre espressione di una cultura, di un modo di essere e di pensare, ed è tale nella morfosintassi, nel lessico, nella dimensione socio-pragmatica e nella strutturazione del pensiero18.
Portata in una classe di lingua, la letteratura offre punti di vista inconsueti sul mondo e su di noi, rovescia le prospettive e potenzia nell’apprendente la capacità di pensare altre culture mettendosi in relazione con il mondo globale, perché coinvolge tutte le facoltà della persona (pensiero, fantasia, sentimenti, memoria)19.
Nel 2018, con il Companion Volume with New Descriptors, che integra e aggiorna il Common European Framework of Reference, la letteratura entra ufficialmente nel principale documento di politica linguistica europea. Creando microcosmi con le parole, la letteratura offre al lettore l’occasione di inserirsi in una rete complessa di mondi emotivi e di punti di vista sul mondo, che provocano varie forme di reazione, in un continuum che va dall’identificazione al rifiuto. Sostenere, con strumenti di flessibile precisione, l’atto di dare senso a queste reazioni è il compito dell’educazione letteraria20.
Nella didattizzazione di un testo letterario è importante che le attività di esercitazione linguistico-comunicativa siano agganciate all’analisi e all’interpretazione del testo in quanto testo letterario, con le sue specificità. In un testo letterario, infatti, ciò che è decisivo è come si parla di un certo tema, da quale postazione discorsiva, come vengono declinate e reinventate le situazioni comunicative della vita quotidiana in relazione ai personaggi e ai punti di vista messi in azione21.
Non va quindi mai trascurato il grande potenziale umanistico e interculturale del testo letterario nell’insegnamento della lingua seconda o straniera. Nella società contemporanea le categorie dell’altro e del marginale sono divenute parte integrante delle nostre esperienze quotidiane. L’educazione alle differenze e alla molteplicità è una responsabilità di tutti gli educatori, in particolare quelli di lingua, disciplina che per sua stessa natura si basa sul raffronto e l’accostamento di sistemi culturali22. Dal punto di vista degli apprendenti di italiano L2/LS, ma soprattutto degli apprendenti di italiano lingua seconda, che in Italia vivono per brevi o lunghi periodi, il confronto con un testo appartenente alla cosiddetta letteratura migrante può offrire degli spunti interessanti su cui riflettere, partendo dalla propria comune esperienza di outsiders. La “letteratura migrante” o “letteratura della migrazione” è un fenomeno letterario che comincia a essere studiato in Italia a partire dagli anni Novanta del Novecento. Oggi siamo nella terza fase della letteratura migrante, definita “letteratura di seconda generazione”, ovvero la letteratura dei figli degli immigrati giunti in Italia durante gli anni Settanta e Ottanta. Questi scrittori sono nati in Italia, e in questo paese hanno frequentato la scuola e ne hanno assimilato la cultura. Per essi, la lingua italiana è una lingua materna, con la quale sperimentano anche dal punto di vista formale23. Essi stessi lavorano per cancellare lo “stigma della clandestinità”24, allo scopo di non essere più considerati esclusivamente come esempi di alterità culturale e geografica.
Durante la prima edizione degli Stati Generali della lingua italiana nel mondo, tenutasi a Firenze il 21 e il 22 ottobre 2014, l’allora ministra Stefania Giannini annunciò la volontà di creare una nuova classe di concorso specifica per l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda. La classe di concorso di Lingua italiana per discenti di lingua straniera(A23) è stata istituzionalizzata il 22 febbraio 2016 con il D.P.R. 19/2016. L’anno scolastico 2017/2018 per la prima volta ha visto l’inserimento delle e degli insegnanti della classe A23 all’interno dell’organico docenti. I vincitori del concorso a cattedre del 2016, i docenti abilitati non di ruolo e i non abilitati chiamati dalle graduatorie di terza fascia sono stati tutti destinati, in contingenti di massimo due unità, esclusivamente ai Centri provinciali di Istruzione per Adulti (CPIA) su posti di potenziamento. Di fatto, pur essendo l’unica classe di concorso che, sulla base di requisiti e titoli può dirsi competente in temi riguardanti la didattica dell’italiano come lingua seconda, la A23 è stata esclusa dalle scuole secondarie di primo e secondo grado25. Con un comunicato stampa pubblicato sul sito ministeriale il 12 novembre 2024, Giuseppe Valditara ha dichiarato di aver firmato il decreto che stanzia 12.8 milioni di euro a favore delle scuole con classi in cui la presenza di studenti stranieri che entrano per la prima volta nel sistema scolastico italiano supera il 20%. Un passo volto a includere realmente i ragazzi stranieri nel sistema educativo italiano26.
Le principali difficoltà con le quali devono scontrarsi i minori che arrivano in Italia da paesi stranieri sono la conoscenza e la comprensione della lingua italiana. La complessità legata all’apprendimento di una lingua nuova, diversa da quella materna, è stata mostrata dagli studi di linguistica acquisizionale e la nozione di interlingua27 nasce proprio in rapporto agli sforzi di comunicazione verbale compiuti da colui che apprende una seconda lingua28.
Indubbio che le classi forate da alunni con livelli di scolarizzazione fortemente disomogenei – siano essi italiani o stranieri – possono tradursi in un oggettivo fattore di rischio di parziale o totale insuccesso formativo per tutti gli alunni coinvolti in tali situazioni, finendo per riverberarsi sul complesso processo di apprendimento della intera classe. Paradossalmente però gli alunni stranieri potrebbero essere avvantaggiati da fattori quali la stimolazione del bilinguismo precoce, un minore condizionamento dell’elaborazione semantica oppure da determinati valori presenti in differenti culture, eppure questi elementi di vantaggio non riescono generalmente a compensare gli elementi di svantaggio29. Le difficoltà maggiori si riscontrano proprio nell’apprendimento della lingua italiana, non vi sono differenze tra i due gruppi nelle prove matematiche e visuospaziali30.
Nel novembre 2020, la Commissione Europea ha adottato il Piano d’azione per l’integrazione e l’inclusione 2021-202731,che pone l’accento sulla necessità di fornire un sostegno mirato in tutte le fasi del processo di integrazione. Una delle azioni principali è fornire un’istruzione e una formazione inclusive, attraverso il rapido riconoscimento delle qualifiche e favorendo un più veloce apprendimento delle lingue.
In passato, il materiale didattico era un elemento centrale e la figura dell’insegnante dominava il processo di apprendimento attraverso la trasmissione di conoscenze nozionistiche e un rapporto unidirezionale con gli apprendenti. Secondo un atteggiamento meno tradizionale, invece, è necessario che l’insegnamento tenga conto degli allievi con le loro caratteristiche psicologiche e sociologiche, nonché con i loro bisogni comunicativi, le influenze socioculturali, il loro bagaglio di esperienze e conoscenze. Di conseguenza, l’istruzione secondo questo approccio centrato sul discente, dovrà essere articolata in modo da adattarsi il più possibile alle sue peculiarità psicologiche e socioculturali. Da qui l’importanza dei bisogni linguistici, la cui prerogativa è più volte sottolineata nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER). Secondo questa prospettiva, l’analisi dei bisogni si rivela uno strumento privilegiato per tutte le parti coinvolte: da un lato si rivela estremamente utile per il docente, in tutte le fasi del percorso formativo, dall’altro diventa fondamentale per lo studente, che può riflettere in modo più critico sulle difficoltà e sui progressi personali32.
Irma Galgano, laureata in Lettere, indirizzo geografico-antropologico, è docente per le classi di concorso A012, A018, A019, A021, A022, A054. Formatore e Supervisore EIPASS, docente esperto nei percorsi di orientamento e formazione per il potenziamento delle competenze STEM, digitali e innovazione, docente L2 – Insegnante di italiano per stranieri, collabora con varie riviste.
NOTE
1L. Spera, Educare al molteplice: la letteratura per l’insegnamento della lingua italiana agli stranieri, in Versants, Universitàt Bern, vol.2, num. 67, 2020.
2D.A. Wilkins, A communicative Approach to Syllabus Construction in Adult Language Learning, in J.P. Menting (a cura di), The context of Foreign Language Learning, van Essen and Company, Assen, 1975.
3P. Begotti, Insegnare italiano a stranieri: dalla didattizzazione di materiale autentico all’analisi dei manuali in commercio, Università Ca’ Foscari di Venezia, Venezia, 2008.
4P.E. Balboni, Le sfide di Babele, Utet Università, Torino, 2019.
5F. Caon, Un approccio umanistico affettivo all’insegnamento dell’italiano ai non nativi, Cafoscarina, Venezia, 2005.
6G. Maugeri, L’insegnamento dell’italiano a stranieri. Alcune coordinate di riferimento per gli anni Venti, Edizioni Ca’ Foscari – Digital Publishing, Venezia, 2021.
7C. Bagnoli, M. Vedovato, Il legame tra strategie competitive, strategie di gestione della conoscenza e cultura imprenditoriale nelle piccole imprese del nord-est Italia, in L. Marchi, S. Marasca (a cura di), Le Risorse Immateriali nell’Economia delle Aziende, Il Mulino, Bologna, 2010.
8G. Maugeri, G. Serragiotto, Indagine sull’insegnamento della lingua e della cultura italiane in Libano, ItalianoLinguaDue, 2019.
9G. Maugeri, 2021, op.cit.
10G. Serragiotto, La metodologia CLIL e l’italiano a stranieri, Edizioni Ca’ Foscari, Venezia, 2023.
11C.M. Coonan, Progettare per CLIL: una cornice di riferimento, in G. Serragiotto (a cura di), Le lingue straniere nella scuola, UTET Università, Torino, 2004.
12H. Simon, D. Zatta, Strategia e cultura d’impresa, Il Sole 24 ore, Milano, 2008.
13R. Dolci, B. Spinelli, Percorsi di sviluppo di un’identità interculturale in ambienti integrati di apprendimento sulla scia dei referenziali per le lingue, in G. Serragiotto (a cura di), Il piacere di imparare, il piacere di insegnare, La Serenissima, Vicenza, 2006.
14G. Serragiotto, Il CLIL nell’italiano L2: la comprensibilità dei testi, in M. Santipolo (a cura di), Italiano L2: dal curricolo alla classe, Guerra, Perugia, 2009.
15L. Spera, op.cit.
16V. Pinello, Il testo letterario nella didattica dell’italiano L2/LS. Tra agonia, morte e qualche ipotesi di resurrezione, in A. Arcuri, E. Mocciaro (a cura di), Verso una didattica linguistica riflessiva. Percorsi di formazione iniziale per insegnanti di italiano come lingua non materna, Università degli Studi di Palermo, Palermo, 2014.
17D. Brogi, M. Marrucci, Che cos’è l’educazione letteraria e come può interagire con l’insegnamento dell’italiano L2, Unistrasi – Università per Stranieri di Siena, Siena, 2019.
18P. Diadori, Tradurre: un’esperienza interculturale, Carocci, Roma, 2018.
19E. Ardissino, S. Stroppa, La letteratura nei corsi di lingua. Dalla lettura alla creatività, Guerra, Perugia, 2019.
20D. Brogi, M. Marrucci, op.cit.
21D. Brogi, M. Marrucci, op.cit.
22L. Spera, Educare al molteplice: la letteratura per l’insegnamento della lingua italiana agli stranieri, in L’arte di insegnare la lingua con la letteratura, Versantes, fascicolo italiano, 2, 67, 2020.
23V. Pinoia, Insegnare italiano come lingua seconda o straniera attraverso i testi della letteratura della migrazione: una proposta didattica, in Italiano LinguaDue, Università degli Studi di Milano, Milano, n. 1, 2021.
24U. Fracassa, Patria e lettere. Per una critica della letteratura postcoloniale e migrante in Italia, Giulio Perrone Editore, Roma, 2012.
25I. Deiana, A23: facciamo il punto!, in Lingue e Linguaggi, Università del Salento, Lecce, n. 41, 2021.
26Link al comunicato stampa: https://www.mim.gov.it/-/scuola-ministro-valditara-firma-decreto-da-12-8-milioni-per-l-integrazione-degli-studenti-stranieri-un-passo-concreto-per-l-uguaglianza-delle-opportun
27Selinker nel 1972 ha dato vita alla “teoria dell’interlingua”, definendola come un sistema il cui obiettivo è rispettare delle regole, risultato di una grammatica mentale, cioè di un insieme di regole che possono essere ricondotte alla lingua materna (L1), alla lingua da apprendere (L2) e ai meccanismi mentali.
28F. Spadaro, Integrazione e inclusione dei bambini stranieri nelle scuole italiane, in State of mind di inTHERAPY, 5 settembre 2022.
29F. Coin, Alunni stranieri: il futuro nella didattica enattiva, in Formazione & Insegnamento, XI – £ – 2013.
30M. Murineddu, V. Duca, C. Cornoldi, Didattica di apprendimento scolastico degli studenti stranieri. Difficoltà di apprendimento, Vol. 12, n. 1, ottobre 2006.
31Link al Piano: https://www.integrazionemigranti.gov.it/AnteprimaPDF.aspx?id=858
32Linee guida sulle metodologie e gli approcci innovativi nell’insegnamento di una seconda lingua (L2) alle persone adulte con background migratorio: https://www.unistrasi.it/public/articoli/7307/LineeGuidaL2_ALLIN_ITA_FINAL.pdf
Articolo pubblicato sul numero 77 di Dialoghi Mediterranei, rivista scientifica per le aree disciplinari 10 e 11 (delibera Anvur n. 110 del 11-05-2023, con decorrenza dal 2018), link all’articolo:
Disclosure: Per le immagini, credits www.pixabay.com
© 2026, Irma Loredana Galgano. Ai sensi della legge 633/41 è vietata la riproduzione totale e/o parziale dei testi contenuti in questo sito salvo ne vengano espressamente indicate la fonte irmaloredanagalgano.it) e l’autrice (Irma Loredana Galgano).